文献调查法进行比较研究的应用案例
“关于调整高中课程设置的研究”方案设计
一、问题的提出
国家教委决定，自1990年起分两步实施《现行普通高中教学计划的调整意见》（下称“调整意见”），第一步是在有条件的省、自治区、直辖市从1990年秋季入学的高中一年级新生开始实行；第二步是在其他省、自治区、直辖市从1991年秋季入学的高中一年级新生起实行“调整意见”。北京市教育局长陶西平同志在全市校长会议上已宣布，北京市从1990年入学的高中一年级新生开始实行“调整意见”。
在实行“调整意见”的同时，试行普通高中会考制度，并从1994年开始实行新的普通高等学校招生考试及录取办法。“调整意见”也好，考试制度的改革也好，都包括了重新修订教材，即减少现有教材内容，并降低其难度；包括了调整课程设置，即减少必修课，增设选修课，控制教学时数，通过这些步骤来达到减轻学生过重的课业负担；纠正文理偏科现象；以利于因材施教，培养人才；以利于办学条件不同的各类学校的需求，从而调动大家的积极性，全面提高教育质量。
本文只就其中课程设置问题作出研究，探索一些问题，以供学校及有关教育部门的同志在实施“调整意见”时参考。 二、研究过程和方法
本研究采取文献资料法进行比较研究 比较对象：
A实行“调整意见”之前国家教委颁布的普通高中课程设置； B实行“调整意见”之后国家教委颁布的普通高中课程设置； C实行“调整意见”之后北京、上海的普通高中课程设置；
D实行“调整意见”之后北京普通高中实际课程设置（取50校的样本）。 1．步骤： （1）收集资料：
A国家教委颁布的有关文件； B领导同志的有关讲话； C有关课程设置的文献；
D比较对象的全部课程设置计划。
（2）整理资料。通过列表进行比较、统计、分析。 表1－2“调整意见”前后国家关于高中课程设置比较表 课程 政治 语文 数学 外语 物理 .--
原时数 现时数 比差 -
化学 生物 历史 地理 体育 音乐 美术 合计课程 同时还有：“调整意见”前后北京关于高中课程设置比较表 “调整意见”前后上海关于高中课程设置比较表
必须课与选修课设置情况表（以上三种比较表及统计处理略） 三、结果分析
1．经过统计，分析课程调整以后总课数以及单科课时数的变化差异是：大、比较大、一般、不大、无差异。
2．程设置中，社会科学与自然科学课程变化的相对差异，有必要性和可行性。 3．必修课和选修课的调整与减轻学生负担以及因材施教、培养人才的关系。 4．从北京在“调整意见”实施以后，高中实际开设的课时情况看整体改革的必要性（如办学思想、教材修订、初中教学计划的调整等）。
附：80校高中一年级课程开设与国家教委“调整意见”中要求的课程比较表 四、小结建议（略）
表7－6 教学技能的观察1
呈现或导入 间接教学 直接教学 声音 提问策略 反馈 学科问题 期待
例1：教师课堂角色类型研究2——定量观察法应用举例
（一）作好观察调查设计 1．确定观察目的，选择观察对象。
本研究所要解决的问题是：教师在扮演着一些怎样的课堂角色？教师课堂角色有哪些类型？ 研究旨在尝试以一定层面、一定数量的课堂观察结果为依据，区分出教师课堂角色 1郑金洲等著：《学校教育研究方法》，教育科学出版社
2003年版，第115页。
年第4期。.
2吴康宁、程晓樵、刘云杉：《教师课堂角色类型研究》，《教育研究与实践》1994
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的若干类型。
研究将以小学五年级教师为对象，选取8所小学的32 名教师作为课堂观察对象，每所小学各4名。其中语文与数学教师比例各半；尽量避免同一学校教师均为相同性别；尽量兼选“好、中、差”3种教师。
2．选择观察类型、方法和途径。
本研究通过课堂观察，将“教师指向学生个体的言语行为”（以下称“教师的言语行为”）作为考察教师课堂角色的窗口。研究主要采用定量分析的方法，通过教师的言语行为来区分教师课堂角色类型。
3．制定观察计划。
首先，将教师的所有言语行为按其所涉“工作领域”分为5大类，即提问、要求、评价、答复及其他。前4大类再分为3小类，设计出“教师言语行为登记表”。进行课堂观察时，观察者将教师的所有言语行为逐一以分门别类的量化“登记”。
教师课堂言语行为（指向学生个体）登记表
方法 1 2 …… 提问 结论 事实 建议 要求 模糊 指 令 肯 定 评价 两 可 否 定 开 放 答复 中 间 封 闭 其他 观察时间为1993年11月至1994年1月。对每位教师只观察其一节课，将被观察的课型一律定为新授课，共观察32节课。
课堂观察之前，对所有观察人员进行培训，对表中所示各大小类别的涵义加以统一界定，并进行了预备性的观察与登记。
（二）实施观察调查
4．进入观察现场 通过介绍安排，观察者介入各教室。 5．记录 按照设计好的表格对被观察者的相关行为进行记录。 （三）观察资料的分析处理
表2．教师交往对象的性别、职务、地位差异
男生 女生 干部 总人次 人均次数 总人次 人均次数 总人次 人均次数 提问 627 1.69 502 1.51 260 2.50 答复 16 0.04 6 0.02 5 0.05 要求 174 0.47 142 0.43 56 0.54 评价 275 .074 228 0.68 92 0.88 .--
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群众 总人次 人均次数 866 1.44 282 2.12 640 1.48 207 1.47 17 0.03 2 0.02 16 0.04 4 0.03 260 0.43 84 0.63 185 0.43 47 0.33 411 0.68 140 1.05 266 0.62 97 0.69 地位高者 地位中者 地位低者 总人次 人均次数 总人次 人均次数 总人次 人均次数 表3．教师交往对象的成绩差异
提问 语文 数学 答复 要求 评价
6．整理和分析观察记录，分析资料，得出结论。
A大类言语行为与课堂角色总体类型。通过对观察登记表汇总以及教师大类行为统计结果，发现存在着4种言语行为总体类型，并由此相应导出教师课堂角色的4种总体类型。
B小类言语行为与课堂角色分项类型。根据教师小类言语行为统计结果，找出教师在课堂中呈现出的18种言语行为分项类型，并相应导出其课堂角色分项类型。
7．写出观察报告
语文 数学 语文 数学 语文 数学 总人次 187 382 8 3 48 85 88 149 好 人均次数 总人次 0.79 1.01 0.03 0.008 0.20 0.23 0.37 0.40 330 146 8 3 116 43 174 58 中 人均次数 总人次 0.77 0.60 0.02 0.01 0.27 0.18 0.40 0.24 32 52 0 0 15 9 14 20 差 人均次数 0.82 0.60 0 0 0.38 0.10 0.36 0.23 例2：社会互动观察记录3——实地观察应用举例
部分观察记录实例：上面是实地笔记，下面是归纳概要。 时间：1994年1月15日上午11点45分 地点：学生自助餐厅，9年级学生午餐时间
吃午饭的男孩和女孩以性别为界限整齐划一地分组：一小群男孩和一小群女孩。只有
3威廉·维尔斯曼著，袁振国主译：《教育研究方法导论》，教育科学出版社
2003年版，第313－314页。
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两、三组是男女一对，而且男女双方都为同一种族（白人）。女孩小组中没有种族的混合，男孩小组中有个别种族混合在一起。有两个小组是由黑白男孩混合组成，可以看出他们有要想成为校体育队员的雄心壮志。无论是哪种小组的学生，都在有条不紊的用餐。
观察后的部分概括归纳：
显然男孩子比女孩子更有可能进行跨种族间的社会交往。这种差异，可能来自与这个年龄阶段上男女学生传统性别角色间的差异。女孩子倾向于把注意力放在吸引异性身上，并且很可能不太愿意进行跨种族间的社会交往，除非是同一性别间。男孩对诸如体育竞赛的因素感兴趣，所以形成跨越种族的体育爱好小组。问题：在其他场合是否还有其他因素，影响男孩子进行这样的分组？
例3：小学低年级上课时注意力集中时间和程度的观察研究4
——时间取样观察法应用举例
本研究以时间作为选择标准，专门观察和记录在特定时间内所发生的行为，主要记录行为呈现与否，呈现频率及其持续时间。
记一次20分钟的语文字词抄写作业
时间 百分比（%） 开始-5分钟 全班学生踏实认真书写，没有任何声音动作 100 5分钟后 3人开始看别人的作业，并提出别人的书写 7.8 毛病
6-10分钟 7人开始有动作，或开始发楞，有的玩铅笔、 18.4 橡皮等学习用具
10分钟后 20人开始有动作、发愣，有的开始出声音 52.03 13分钟时 6人完成作业 15.79 20分钟时 14人完成作业（24人未完成作业） 6.84 又延续5分钟后 又有30人完成作业 （4人未完成） 52.65 初步分析：一年级在完成一些重复性记忆作业（如字词抄写、生字书写等）时，最佳时间段为10－15分钟。在这段时间段内，学生有较强的注意力，以认真态度完成作业，符 4裴娣娜：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社
1995年版，第191页。
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合这一特点布置作业，能达到较理想的效果。
封闭式答案有以下一些类型： （1）选择式
选择式是从列举的多种答案中挑选最适合个人实际情况的答案，有的可要求选择多于一个答案。要求选择多于一个答案须在题后注明。例如：
你喜欢看哪类书籍？（最多可选择三项答案）
科普读物 b．侦探小说 c．世界名著 d．科幻小说 e．人物传记 f．童话故事 g．其他 （2）是非式
是非式提供的答案只有两个，从中选择一个，所以也称为两项式。
你是否喜欢上网？
a．喜欢 b．不喜欢
（3）等级式
等级式是对两个以上分成等级的答案的选择方式。等级式回答方式，只能从中选择一个答案。对于外在事物进行评价的等级式填答方式，称外在等级式；对于主观感受与心理体验进行描述的等级式填答方式，称内在等级式。
外在等级式
您所在的学校的绿化如何? ——很好 ——般 ——很差
内在等级式
您对目前的工作报酬是否满意? ——十分满意 ——比较满意 ——一般 ——不太满意 ——很不满意
（4）排序式
排序式是按照先后顺序对答案作排列。例如：你较喜欢哪些学科?请按喜欢程度从大到小加以排列。排序式有两种方式，一种是将所有答案排序，另一种是把选出的答案排序。前者称全排序，后者称选择排序。在整理数据时，可将选择的顺序变换成数值，最后的选择为1，第一选择则为最高数值。数值大表示喜欢的程度高。
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家长学校的形式有许多，请您按喜好程度给下列的形式排序。(最喜欢填9；次喜欢填8，以此类推)
( ) 老师在学校广播中作报告给家长听 ( ) 专家面对面的咨询 ( ) 有经验的家长作讲座 ( ) 家长与家长之间的座谈会 ( ) 来学校参加半日活动 ( ) 与孩子一起活动 ( ) 学校举办专题讲座 ( ) 老师与家长联谊会 ( ) 其他(请注明) （5）表格式
有一些问题要求针对不同情况分别作答，而问题的答案都在共同的范围，为了表达的简明，可以采用表格的形式。被试只须在相应的表格上打勾就行了。
以下8个关于“学习型家庭”的观点，各有3个选项（1）同意，（2）不清楚，（3）不同意，请在您选择对应的空格内打勾（√）。
1、孩子的学习只在学校中进行 2、家庭学习只是多看书、读报、上网、看电视 3、家庭成员之间的沟通与分享是一种学习 4、学习是为了改变自己、完善自己 5、父母与孩子应该共同学习 6、父母应该向孩子学习 7、父母的不断学习与孩子成长的关系不大 8、学习可以改变家庭的命运
（6）矩阵式
一般矩阵式填答，主项为横栏，在左边；次项为纵栏，在右边。
读书 读报刊 上网 听广播 您在家学习主要是 ( ) ( ) ( ) ( ) 您父亲在家学习主要是 ( ) ( ) ( ) ( ) 您母亲在家学习主要是 ( ) ( ) ( ) ( )
（7）后续式
后续式是对于选择某一种答案的人们再次提供备择答案的填答方式。
你是否经常考试焦虑?
（1） 同意 （2） 不清楚 （3） 不同意 .--
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——不是
——是(如是的话，请回答原因，可多选) ——a 学习成绩不好 ——b 复习不够充分 ——c 父母期望过高 ——d 老师要求严格 ——e 同学之间攀比 ——f 其他
中学教师继续教育调查5
尊敬的老师：
本调查是为了对如何开展教师的继续教育（非学历进修）的考虑提供参考。回答没有正确错误之分，你根据个人的实际情况和真实想法作出回答即可。问卷无需署名。你的回答情况仅供我们研究参考，不会对你个人产生任何不良影响。对于你的协作，我们表示衷心的感谢。
继续教育课题组 一、个人基本情况（请在符合你实际情况的项目编号打圈）
年龄：①30岁以下 ②31-35岁 ③36-40岁 ④41-45岁 ⑤46-50岁 ⑥51岁以上 教龄：①5年以下 ②6-10年 ③11-20年 ④21年以上 学校所在地：①中等城市 ②县城（县级市） ③乡镇
学校类型：①重点完全中学 ②一般完全中学 ③重点职业中学 ④一般职业中学 ⑤重点初级中学 ⑥一般初级中学 ⑦其他
所任学科：①语文 ②政治 ③外语 ④史地 ⑤数学 ⑥物理 ⑦化学 ⑧生物 ⑨体育 ⑩美术 音乐
任课年级：①初一 ②初二 ③初三 ④高一 ⑤高二 ⑥高三
5转引自施铁如著：《学校教育科学研究》，广东高等教育出版社
1998年，第72页。
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二、教学、教育工作中不可避免地存在各种困难，不同的老师由于其知识、经验、能力等有不同程度的欠缺，在各方面感受到的困难程度也就有不同。就你个人来说，在以下方面你感到欠缺的程度有多大？我们分别以不同的数字表示不同的欠缺程度：
1—无欠缺 2—有点欠缺 3—一般 4—欠缺较大 5—欠缺很大
请你根据个人情况，在以下每一项后面的括号填上相应的数字表示你在该方面的欠缺程度。例如你对处理某问题感到欠缺较大，则在该问题后的括号里填上4。
选择合适的教学方法（） 激励学生的学习积极性（） 帮助学习困难学生进步（） 科学地测定学生的学习情况（） 帮助学生掌握良好的学习方法（） 指导组织学生的课外活动（） 设计和组织主题班会（）
与学生个别谈心做思想教育工作（） 与家长沟通，协调家庭教育与学校教育（） 帮助品德后进学生进步（） 了解学生的内心世界和困难（） 建设良好的班集体（） 开展教育改革实验（）
撰写教育科研论文或总结教育经验（） 了解现代教育思想和教改趋势（） 明确评价教学效果的方法和标准（）
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了解所教学科的先进教学经验（） 测定学生能力、性格等心理品质（）
三、你认为造成以上欠缺的主要原因是什么？（请选择两个答案，打圈） 个人学习钻研不够 缺乏进修学习的机会
上述许多有关课程在师范院校没有开设
上述许多有关课程在师范院校开过，但我没认真掌握好 我没有把学过的东西用到教育实践中去
你是否感到有必要在教师的继续教育中开设有关课程介绍上述内容？ ①无必要 ②有一些必要 ③有较多的必要 ④非常必要 请从上述内容中列出你认为最有必要学习的6项。 你认为教师每五年至少应有多长时间的非学历进修？ ①1年 ②1个学期 ③3个月 ④2个月 ⑤1个月
你认为在教师的继续教育中，关于教育理论、思想、方法方面的课程至少应占多大比例？
昆明中小学减负情况调查报告6——定量调查报告
王资岳 熊梅
[摘 要] 本文通过对昆明地区部分中小学生家庭教育现状的2395份问卷调查，从学生的角度了解学生最迫切需要减轻负担的方面，分析学业压力的来源，了解一年来学校减负的情况。通过一系列统计分析得出:影响中小学生全面素质发展和身心健康的课业负担，表现为相互关联又互为因果的外化负担和内化负担两种形式。学生课业负担的减轻应该是由学校、家庭和社会来共同完成，学校所能作的仅仅只是部分工作，不可能由学校独立完成。 6
引自《云南师范大学学报》，2002年第3卷第2期。
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[关键词] 中小学生；减负；调查报告 一、研究目的
目的之一，对昆明地区开展减负以来，不同区域学生学业压力的主要构成进行分析，找到减负的主要途径。
目的之二，了解减负一年多以来，昆明学校的减负情况，分析学校在减负过程中所担负的责任。
二、研究方法
研究主要采用问卷调查法收集资料，并配合访谈，查阅国内有关资料和文献。 调查对象为昆明地区14所中小学校的初二学生、家长，小学三年级、五年级的学生、家长。
本次问卷共发放问卷2400份，收回有效问卷2395份；家长、学生基本上采用一对一取样。此次调查数据利用SPSS10.00统计软件进行分析。
调查时间是2001年4月。 三、结果分析
1、学生最迫切需要减轻的方面
对学生进行减负是势在必行，但我们有必要先来了解一下哪些才是学生感到压力最大的方面。对于这个问题，表1反映出中小学生同时认为应该减轻过重的课业负担，中学生对于减轻过重的心理、思想负担提出了强烈要求，说明减负不能只强调有形的课业负担，同时更应该注意中学生的心理、思想压力。小学生的心理、思想负担是不可忽视的，他们小小的心灵也背负着沉重的压力，同时他们还对经济负担表现出超出年龄的担心，这一些负担都是他们所承受不起的，然而小学生感到最重的还是课业负担，这是学校减负工作中尤其需要考虑的方面。
如果说小学生的负担更多表现为沉重的书包的话，那么中学生除了沉重的书包外还有沉重的心情。从图1可以看到构成中学生学习负担的最主要因素就是课业负担和心理负担，这两个因素占到了全部因素的80%左右，这可以说是中学减轻学生学习负担的主要突破口。如果从不同区域的情况来看，不同区域的中学生对减负内容的选择上有显著差异(P=0.035<0.05)，也就是说，不同区域的中学生对减负有着不同的要求。中学生的课业负担表现为条件越差的农村中学，课业负担压力越重；而城市化程度越高的中学，心理压力越大。这是在减负工作中不同区域中学必须考虑的重要方面，不同区域的中学在减负过程中需要解决问题的侧重点是有差别的。如果不考虑这种差异的存在，采用一刀切的办法是不能有效解
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决负担问题的。
2、学生学业压力来源分析
在学生感受学业压力方面，中小学生的整体感受基本相同，没有出现统计意义上的显著性差异，学生们压力的最大方面来自于他们自己，而学生自身的压力是由于社会环境的综合影响形成的。学校对学生产生的压力只是众多压力中的一部分，其中中学生感受到的学校压力(25.73%)明显高于小学生(13.47%)，从这里我们可以发现中学的学业压力和负担要高于小学。除学校以外对学生产生学业压力的整体水平，中学生高达86.13%，小学生高达73.61%，可以说，中小学生的学业压力更多的是来自于学校以外，其中家庭是一个最大的因素，关于这一点我们可以从家长对孩子的期望值中清楚地看到(见表2)。
我们不能指责家长们的期望太高，这实际上是社会发展的必然要求，只是由于我国的高等教育无法满足家长们的要求，家长的期望与现实之间存在巨大的差距，这种差距必然造成学生心理上的巨大压力。
另外在城市中学生与农村中学生之间的感受存在显著性差异(P=0.028<0.05)。城市中学生感受到的压力主要来自自身，这说明城市中学生对来自社会的压力更加敏感，这在表3中有所反映，城市中学生对来自社会的压力为19.5%明显高于农村中学生的7.6%，而对来自学校、家庭的压力则低于农村中学生，这说明对城市中学的教学质量更有信心，同时城市中学生的家庭相对更民主。
根据学业压力来源的分析，我们可以这样认为：不同层次、不同区域的学校都面临减负工作，而不同的学校减负工作的重点是有区别的，对于小学来讲，主要是减轻课业负担，同时加强心理辅导，进行心理健康教育。对于城市中学应特别注意心理压力问题，应进行有针对性的心理咨询和指导，引导学生正确面对来自家庭、社会各方面的压力，通过家长学校改善家庭教育环境。农村中学应努力提高教学质量，减轻学生学习压力，通过多种手段提高家长素质改善家庭教育环境，同时对学生加强心理健康教育。
3、一年多来学校的减负情况
要考察一年多来减负工作的成绩，就有必要先了解减负以前学生课业负担的情况，表3所显示的是减负以前情况。从昆明地区中小学总的情况来看，课业负担相对于中小学生似乎并没有舆论所宣传的那么严重，对课业负担感到过重的学生主要出现在城镇和农村地区中
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学，所占百分数也并不是高得可怕，分别是12.7%和13.6%。相反，小学和城市、郊区中学感到较轻的比例分别占到12.55%、8.6%、7.2%。
经过一年多的减负，各级学校大多都进行了减少教学时间和减少作业量的工作，从整体来看取得了一定成绩，见表4。感觉减负后课业负担仍然很重的中学生相应减少了4.02个百分点，城镇和农村中学取得的减负成绩似乎更明显，而城市小学和中学的学生感受课业负担较轻的人数增加较大，分别增加了11.6和10.9个百分点。
如果简单的就认为学校减负工作成效不明显那是不准确的，根据中小学生对减负前后感受变化的判断情况进行分析后得知，在调查的14所学校中，有8所中小学减负前后存在显著差异(P<0.05)，如果从学校类型来看，中、小学校前后情况均存在显著性差异(P=0.000<0.05)，从学校所处不同区域来看，各区域中小学减负情况基本相同，显著性差异检验P值为0.083，达不到差异显著程度。以上数据说明中小学校的减负工作效果非常明显，学生们有明显感受。
虽然各级学校减负工作效果明显，我们还是有必要较为深入地分析构成减负后仍然感到课业负担很重的学生情况，我们通过统计分析发现：减负前感到课业负担很重的中学生当中只有15.4%的同学在减负后仍然感到课业负担很重，有71.8%的同学有明显改善的感受，相反却有部分学生在减负前感受课业负担适中或较轻的同学在减负后反而感到课业负担加重了。减负前对课业负担感到比较轻的中学生中，减负以后反而有30.7%的学生感到课业负担加重了。从这里我们可以得到这样的结论：学生课业负担形成的因素是多方面的，教学时间的长短，作业的多少只是部分原因，减负后，由于教学方法的改变、学习方法的陈旧、社
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会环境的如故等因素同样会使部分同学感到课业负担沉重。
四、结 论
从以上问题综合来看，影响中小学生全面素质发展和身心健康的课业负担，表现为相互关联又互为因果的外化负担和内化负担两种形式。外化负担是可量化负担，如加课时、早晚自习、各种补习班、题海式重复练习等高强度、大体力疲劳式强化教学。内化负担是不可量化负担，即心理负担。心理负担的轻重程度依各学校教育观念和教学方法不同、课程难度的要求不同、各学生家庭环境不同、各学生学习能力及性格等自身情况不同而有所差异，但的确是绝大多数中小学生共同感受到的使他们难以承受的负担。所以，我们可以认为课业负担是一个综合体，学生对过重课业负担的实际理解也不完全是有形的外化负担，实际上同样也包括内化负担。学生课业负担的减轻应该是由学校、家庭和社会来共同完成，学校所能作的仅仅只是部分工作，不可能由学校独立完成。
村长访谈记录（节选）7
村名：甘肃省东乡县大树乡乔鲁村 受访者：马国华（M） 性别：男 年龄：59 民族：东乡族
文化程度：文盲 任职时间：1970年 访谈者：赵小明（Z）
访谈地点：学校旁大树底下以及临时办公室 访谈时间：2000年5月23日 13：00—14：30
（以上人名均为化名，下文括号里宋体字部分为原书作者添加的说明）
Z：马村长，请您介绍一下学校的基本情况，比如说人口、土地、学龄儿童数，上了学的孩子多少、经济状况。（这是以开放型的问题开始了访谈） 7转引自白芸著：《质的研究指导》，教育科学出版社
2002年版，第59页—65页。
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M：（沉思片刻）这个地方是十年九旱，穷得很。尕的有些书费拿不起。有些好的念着哩，书费拿不起的就不念了。咱们这个村庄是850人，7个生产队，140户。这个学校是1984年修的。（“尕”是当地方言，就是“小”的意思）
Z：1984年以前，这里有没有学校？
M：有嘛。1984年以前是尕房子，塌了下来。1984年用土块修的。现在英国项目支持用砖、水泥、钢筋就好了。学校修了，咱们尕娃念书，现代形势发展啊，各个方面都好。咱们尕的时候这个地方没有学校。我快60岁了。（在这里，被访谈者并不使用“儿童”、“孩子”等词语，而是用本土词语“尕娃”）
……
Z：应该上学的娃娃有多少？（访谈者也使用了被访谈者的方言词语“娃娃”） M：有50人，学费拿不起。没有票子嘛，男女共50个。（“票子”就是指“钱”） Z：这个村有多少亩地，收入情况怎么样？（开放型问题）
M：有1520亩地，几年没有庄稼。外面跑，搞工地……（听不清）买些粮食过生活嘛。国家也没给。
Z：你觉得咱们村孩子上学最大的困难是什么？（开放型问题） M：主要是穷，拿不起学费。 Z：拿不起学费的有多少人？ M：有个50户人。
Z：除了经济还有什么困难？
M：经济来源再没有。过去是要饭，要的吃饭嘛。 Z：有的孩子上学是不是路程太远了？ M：有四五里路。
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Z：路好不好走？
M：路不好走，上坡嘛。马老师家有三公里，在沟里。（指为学生上课的一位教师） Z：马村长，这三四年，村上有没有给学校做过事情？比如说校舍破了给修一下，操场不好了给垫一下？
M：其他没有事。
Z：我只是列举了几项，有没有做过其他的事，不管大小？（启发式的提问） M：去年杨校长，新调来这个校长姓唐，回族。姓杨的校长是汉族，教的比较好。 Z：马村长，您参加学校的工作吗？比如说学校作重大决定时学校请不请你们采纳意见？这几年有没有过，包括现在？
M：我们学校是公办学校，村管。村主任和书记是副校长职务。吃的不管，原前水、烧的我们买着来，掏运费50款，学校支持。（在这里“款”是“块”的方言读音；“学校支持”即支持学校，东乡话往往宾语置于谓语之前）
Z：您对学校的支持比较大。（访谈者对被访谈者表示共情） M：支持也不大，我们尕娃念着书哩，不支持也不行。 ……
Z：我看到咱们孩子们上课的旁边有个清真寺，是咱们乔鲁村的吗？ M：是的。
Z：是什么时候修的？
M：清真寺是1979年开放以后，在1983年吗哪一年修的。（方言，表示“大概”，不大确切）
Z：材料、经费是怎么来的？ M：是群众集资的。
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Z：当时花了多少钱？
M：这个学校1984年，是国家给一万五，我们自己投了一万五。三万款钱修出来了，质量不好。现在英国项目，钢筋、水泥都拉了，质量好。英国人来支持中国了。
Z：咱们清真寺当初花了多少钱？ M：清真寺花了一二十万款钱。
Z：花了一二十万，都是群众自己捐的吗？（对刚才的回答进行追问） M：自捐的。
Z：大家是不是要出些工啊？
M：出些工啊。情况好一些的出一万五的。 Z：有钱啊！（访谈者对此发感慨）
M：修学校时，条件好的出的多，情况不好的出的少。 Z：修学校时最多时出多少钱？ M：一百五到二百左右。
Z：现在该上学的孩子到寺里去的多不多？ M：不多，大体就二三十个人。主要在学校。 Z：这些孩子大概多大？
M：12岁以上，以下的在学校里。
Z：到寺里去念经的孩子们经济状况怎么样？ M：家庭情况也不太好。好的也有，不好的也有。 Z：好的为啥到那里去？
M：家里有两个孩子嘛，一个在学校，一个在寺里。 Z：孩子们念经出来有什么出路啊？
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M：伊斯兰都要这个，不念也不行。小学念以后就寺里念，或者是初中高中念，上大学，上师范大学，有钱就是兰州念，临夏也念。没有钱的就在寺里念，念到五年级寺里去，就是念的快得很。
Z：寺里也像学校一样分年级吗？ M：没有。
Z：寺里就是所有那些内容就这样念？
M：娃不去学校念书就罚“延误费”，丫头不念书要一百。 Z：这是谁规定下的？ M：这是村上定下的。 Z：这是什么时候定的？ M：这是从1984年开始。 Z：具体的做了没有？ M：群众都自觉着哩。
Z：有不上去的，你们罚款了没有？ M：没有罚款。
Z：罚款这事由村上决定，还是由村上与学校两家联合起来决定的？ M：我们村上决定，支持学校呗，尕娃不去老师就叫哩。 Z：这个决定是村上想出来的，还是学校想出来的？
M：我们村上。有文化有好处吗，我们自己知道嘛。姑娘不念书交一百。 Z：为啥姑娘要交一百？
M：姑娘多不收，按这里风俗习惯不念书去。 ……
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Z：马村长，寺里念书经一般是多少年？
M：寺里念经念的不多。和汗文不像，念经难得很，念个十年哩。 Z：从多少岁到多少岁？ M：八九岁念到十九、二十。 Z：念出来干啥？
M：当个阿訇嘛，与现在的老师一个话。（指就像教师的职业） Z：阿訇有没有工资啊？ M：没有工资。 Z：那他们为啥要干呀？ M：我们给粮食。
Z：村民给粮食是怎么一种给法？ M：按群众收呗。 Z：按怎么一个规矩？ M：按人头。 Z：一人多少啊？
M：不一定，五六斤，六七斤，多不收。 Z：一年吗？
M：一年，阿訇念经就有这么个好处。 Z：小孩子算不算。
M：家里5个人，要给50斤粮食，8个人要给80斤粮食。 Z：马村长，为啥有人把孩子送到寺里念经去哩？ M：学费掏不起呗。
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Z：马村长，您觉得孩子们到学校来与清真寺里去矛盾不矛盾？
M：不矛盾。不矛盾。咱们这个地方是140户，850人，都是东乡族，姓妥姓马，解放50多年没有矛盾。
Z：我请教一下您，是不是经上说女孩子不要去念书要早早出嫁？ M：现在东乡族是女的18，男20。早婚、私婚是非法。 Z：学校到高年级，女娃娃就特别少了。她们都干啥去了？
M：这里的风俗习惯，女孩子不愿意念，在家里坐。（他使用了访谈者的用语“女孩子”） Z：您作为村长和书记，对咱们村的教育是怎样的看法？
M：……社会主义的小康水平，党的文化好啊，当干部能当，当个工人也能当，开汽车也能开。
Z：咱们村整体的孩子受教育水平怎样？ M：情况不太好是发牢骚，经济来源没有…… Z：现在有哪些不足的地方？
M：尕娃不念，丫头不念。风俗习惯是丫头不念，……学校原来是课凳没有，教育局好几次说过，教师们尕娃们没办法教。尕娃到教室去站，坐的课凳没有。
Z：您对村上以后的教育有什么打算没有？ M：以后学校扩建大，对子孙后代有好处。
本访谈是针对西北少数民族贫困地区的基础教育状况研究进行的。从访谈记录可归纳出访谈问题主要围绕“该乡学校的基本情况”、“群众对修建学校和清真寺的态度的异同”、“学校和清真寺在生源上是否有冲突”以及“女童上学问题的困难与原因”。访谈者事先有明确的访谈目标和提纲，尽管将问题分解得较为细小，但是始终有一个主题贯穿其中。多使用封闭型、具体型和清晰型问题，也使用一些开放型问题。但是，访谈内容中也反映出访谈者没有充分考虑被访谈者的问题储备情况和自身文化程度的限制，以致回答往往很简单，甚至没有理解用意而答非所问。不过，以这个不足本身恰好可以揭示当地教育的一些情况。
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叙事研究法
杨梅”成熟了
杨丽梅
A 接到任务
5月28日我校要进行科研成果汇报活动。我将要承担一节“口语交际”课。我很兴奋，能参加这样的汇报课是一件很荣幸的事，虽然口语交际课对我来说是一种新事物，但我还是很乐意地接受了任务。经过一番激烈的讨论，我和潘校长及同级老师最后商定口语交际课课题——《水果》。可是口语交际课到底怎么上呢？我请教同级老师，他们都认为和说话课差不多。接下来，我按照这一思想认真备课，准备试教。
B 多次尝试
4月底，我进行了第一次试教。广州的夏季瓜果鲜美，西瓜大 又甜，芒果香喷喷，香蕉黄澄澄 ……真是让人垂涎欲滴。课前我让学生每人自带水果回来，孩子们可高兴了。瞧，桌面上摆满了各种各样的水果，荔枝、橙、梨、苹果 ……课室里飘满水果的香味儿。我让学生先认识水果，然后让学生从“颜色、形状、味道”三方面讲讲水果的特点，最后让学生边吃水果边议水果。一节课下来，学生吃得很开心，可是整节课比较沉闷。学生说水果时总是套用“------水果的颜色是------的，形状是------的，味道是------的，我喜欢吃------”。课堂后面几个听课的老师，有的在打瞌睡，有的双眉紧锁。我的天，这节课原来是那么枯燥乏味。
课后，林所长找我谈话，她问：“你这一课的教学目标是什么？”我说，这一课主要是让
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学生从颜色、形状、味道方面，讲讲自己爱吃的水果，从而提高学生的说话能力。林所长又问我：“你这是口语交际课还是说话课？”我说，是口语交际课。林所长：“你知道口语交际课和说话课有什么区别吗？”这个问题把我怔住了，我从来没想过这个问题，我只好傻笑，心想：不是差不多嘛！接着林所长对我的课进行了评价，她说口语交际课和说话课是有区别的，口语交际课不但注重“说话”，还应注重“交际”。“交际”是口语交际课的核心，它注重的是人与人之间的交流和沟通，是一个听与说双方互动的过程，不是听和说的简单相加。只有交际的双方处于互动的状态，才是真正意义上的“口语交际”。教学时，可以把学生放到真实的情境中进行交往。
听了林所长的话，我对口语交际课有了初步的认识，并着手对教学设计做了“大手术”，在教学过程设计了几个教学情境，让学生交际。在第二次试教中，有点“口语交际”的味儿了。然而，教学过程中，学生的交际欲望不高，学生思维不够活跃，没能体现层次性。林所长再一次对我的课进行了否定，并指出要我认真领会《语文课程标准》精神。两次试教的失败，使我感到困惑。那天晚上，我留在学校，细细翻阅了《语文课程标准》。我仔细品味《标准》中“口语交际是听与说双方互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。”“努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学，不必过多传授口语交际知识”这些话的含义，并再一次修改教案。特别是在组织教学上，我扮演猴子“丁丁”的角色，贯穿整节课，提高学生的学习兴趣。在让学生讲水果时，我没有限制学生从颜色、形状、味道三方面讲，而是让学生从不同角度介绍水果。学生在这节课中学习积极性有所提高。然而，遗憾的是学生在课堂教学中缺乏创造性，学生的知识面窄，对水果的认识不多，而且没能体现学生的自主性。
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三次试教失败，对于已有十年教龄，在教学生涯中一帆风顺的我来说，无疑是一个沉重的打击。那天傍晚，我一个人坐在办公室里，默默地想着……一年级只有四个班，我已在三个班试教，只剩下正式上课的自己任教的班了，下星期就 要 上汇报课 了 ， 我 该 怎 么 办 ？对，冷处理！什么也不想，也许明天会更好！
C 茅塞顿开
冷静后，心情放松了许多。
第二天，责任心驱使我继续为《水果》钻研。我再一次阅读了《语文课程标准》，不过这一回，我没有只盯着“口语交际”，而是很随意地全面浏览了课标。想不到这一次随意之举，竟使我 “茅塞顿开”。其中对不少内容我又有了进一步的认识。如：《语文课程标准》中说“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“教师应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。”“沟通课程内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。”
对照自己，在试教中虽然组织教学上引用了“丁丁”，运用了童话式的教学方法，但在角色上，我仍以老师自居，没有完全进入角色，没有参与学生的活动与学生进行平等的对话，这怎能激发学生口语交际的主动性呢？在观念上，自己对《语文课程标准》的精神一知半解，对口语交际课教学方法仍领会不深，又怎能开展好教学活动，怎能鼓励学生创新？教学中，我没能沟通课堂内外，没有充分利用各种教育资源，学生对“水果”认识较少，课堂上怎能做到“有话可说”？这就是导致自己屡试屡败的原因哪！
我仿佛看见曙光就在前面，我又重拾信心，继续战斗。我马上给学生布置了一项特殊作
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业——手抄报比赛，让学生搜集有关“水果”资料，做一份小小手抄报，搜集方法、途径、内容不限，制作方法也不限，可手抄可剪贴，一周内完成。我还采取“星级”评定，鼓励学生参与，激励学生做好。
一周后，小朋友的作品收齐了。看着一张张出自一年级小朋友双手的杰作，我感到惊讶！他们做的手抄报图文并茂，内容丰富，有讲水果产地的，有水果特点的，有讲水果作用的，还有讲水果谜语的。小朋友搜集资料的途径也不同，有生活实践中学到的，有自己利用学过的拼音看课外书学的，有父母教的，还有自己编的。我把所有手抄报都贴在课室四周，让他们自由浏览互相交流，丰富知识，这为上好汇报课打下了良好的基础。
C 阳光灿烂
终于等到了5月28日，一个阳光灿烂的日子。
同学们提着装满各种各样水果的篮子，兴高采烈地走进了课室。水灵灵的桃子是那么可爱；一串串的葡萄犹如玛瑙；粉红的火龙果极其诱人……
我手持可爱的玩具猴子，开始以亲切的教态扮演“丁丁”：“小朋友，你们认识我吗？我叫丁丁，是花果山上的猴子。我们交个朋友好吗？”——“好”。
接着我以“丁丁”为主角，以水果为话题，以花果山为线索，贯穿整节课，由于我以猴子“丁丁”这个形象吸引学生，所以整节课，学生都把我当作“丁丁”热情地和我交朋友、谈话，毫不拘束，课堂气氛活跃。课始，“丁丁”让小朋友认识水果，并讲讲自己喜欢吃什么水果，“丁丁”给发言的同学都奖励了一个“水果”，孩子们兴奋不已，交际欲望被充分激发了。接着，“丁丁”和小朋友玩猜水果谜语游戏，有“丁丁”问小朋友猜，有小朋友问“丁丁”猜，有小组内互问互猜，通过猜谜，小朋友都说出了水果的特点。由于课前小朋友都自己搜集了水果猜谜
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资料，孩子们的谜语都很有趣，人人都能积极参与。有的还自己编谜语，如刘琢成的“远看像个球，近看像个球，一脚踢下去，鲜血往外流。”同学们猜到是西瓜，当他介绍这则谜语是他自己编的时，全场响起一阵热烈的掌声。这么好的一则谜语居然出自一年级的学生口中，真不简单，这充分体现了学生“自主、创新”的学习品格。
“推荐水果”和“买水果”这两个实践活动，师生与生生之间的交流更是生动活泼，学生畅所欲言。如：有的小朋友卖水果时，介绍道：“梨不但水分多、味道甜，而且可以煲烫，润肺解渴。”有的在买西瓜给“熊老师”时，介绍“夏天吃西瓜不但可以消暑，而且西瓜皮可以美容。”有的补充说：“西瓜皮还可以炒菜。”学生在模拟生活场景中，参与交往的积极性极高，加上“丁丁”在一旁引导、点拨，学生的口语交际能力得到锻炼和提高。
这节汇报课，在笑声和掌声中结束了。我终于初尝成功的喜悦。有的老师拿我的名字打趣说：“杨梅成熟了，你终于尝到甜头了。”
（点评：“杨梅”成熟了，是因为苦苦思索与反复实践，终于领悟了口语交际课与说话课的区别，领悟了语文课程标准的核心精神。作者探索过程也是对学生由“控”到“放”、课堂气氛由“沉闷”到“活跃”的过程，由此涉及学生观与课程资源观的改变，学生也是重要的课程资源。）
简评：本文作者对教学过程中遇到的问题，尝试和解决的过程，其间的感受、思考、领悟、行动等作出详细的叙述，新鲜生动，可触可感。但就一篇比较完整的“教育叙事”而言，该文对整个教学实践故事的反思还欠缺了些。在行动过程中的思考是当时当地的，具有直接针对性和表面性，在整个故事结束后，还可以对自己成功和成长的经历进行更深刻的思考和总结，将自己的经验升华成理论，对于阅读者来说也更具有启发价值。
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元认知训练对民族地区初一学生智力发展与学业成绩影响的实验研究
向祖强 作者单位：广州大学教育学院 邮政编码：510405
[摘 要] 本研究采用多因素的前后测实验设计，利用数学教学，以教师指导下言语监控进行元认知训练的方式，对我国西部民族地区初中一年级的不同民族学生进行了跨文化教学实验，研究结果表明：元认知与智力之间具有因果关系；元认知训练对民族地区不同民族初中一年级学生智力发展有显著影响；元认知训练促进了不同民族的初中一年级学生的学业成绩的提高；学科教学中结合元认知训练是可行的。
[关键词] 元认知训练 民族初中学生 智力发展 学业成绩
一、问题的提出
在元认知的研究中，我国心理学者针对汉族儿童进行了大量的实证研究，取得了一些研究成果，如董奇和李浩然的研究表明[1]Ｐ253-255：小学生元认知能力的发展经历了认识认知监控技能、掌握技能以及熟练和达到监控自动化三个阶段。在另一项对初中学生阅读中元认知培养的实验中，董奇等人对元认知的实质及元认知与思维品质之间的关系进行考察，结果表明，元认知与思维品质之间存在因果关系，也就是说，元认知是思维品质表现的决定因素，是本源，思维品质是元认知的表现形式[2]Ｐ170-174。刘玉新等关于小学生合取概念的形成及其与元认知的关系研究也表明[3]：小学儿童元认知水平和元认知能力与形成合取概念的步数之间显著相关。这些研究总的表明，元认知训练对儿童智力发展有促进作用。但是
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目前元认知训练对象多集中于小学生，其对初中生效果如何？同时，元认知训练很少有跨文化研究的结果，这种训练有无跨文化的一致性？基于这种认识，本研究选择以西部民族地区的初中一年级的学生为对象，采用元认知训练方法，考察民族学生的智力与学业成绩的变化情况。
二、研究方法
（一）研究设计
本研究采用多因素的前——后测实验设计。自变量为初中学生的元认知训练与民族差异，因变量选择初中学生的智力测验分数 （IQ）与数学学业成绩。 （二）被试的选择
全部被试选自贵州省某镇中学初中一年级学生，共计75人，该地区非汉族人口约占总人口的80%，全部人口中布依族 （占54% ），苗族 （占 20% ），汉族 （占20% ），黎族 （占 4% ），是四大主要民族。占人口大多数的布依族至今仍保持浓厚的民族意识，在村寨基本通行布依话，小学 1～ 4年级采用双语教学，这种环境为跨文化研究提供了方便。该地区近年经济发展迅速，富裕起来的政府和人民开始意识到教育的重要地位，教育已成为全镇关心的热点。因此，该地区的教育是西南地区经济发展逐渐起步后，民族地区教育的典型。
表 1 实验被试的基本情况
组别 人数 民族 汉 实验组 38 控制组 37 12 10 苗 12 11 布依 14 16 年龄 13 13 17 14 15 12 15 7 4 16 3 4 性别 男 25 20 女 13 17
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（三）训练方法
作为干预实验，训练的方法是本研究成败的关键。借鉴当前元认知研究成果[4]Ｐ203～ 244,本研究采用在教师指导下以言语监控的元认知训练方式作为干预手段。训练与学科教学相结合，依托初中阶段平面几何的正常教学进行，不另增加时间与学习内容。在训练中，将元认知定义为：在数学知识的课堂教学中，学生对其理解与应用数学知识解决数学问题的思维过程的计划、调节、评价。
训练分五个连续单元，每个单元10课时，总计50课时。
第一单元：策略训练。介绍元认知概念，结合例题，教师直接向学生传授知识学习中，如何理解知识的含义，做出学习与解决问题的计划。（1）要解决的问题是什么？我们能肯定吗？（2）要解决的问题，给了什么已知条件？还有什么条件不知？这个问题与已学的什么知识有联系？（3）我们解决问题的计划是什么？（4）讨论：还有其它方法吗？如果有，是什么呢？
第二单元：监控训练。讲授在解题或学习过程中，如何按照计划，调整自己的思维过程，达到目标。（1）我们遵照了开始制定的解题方法吗？是否需要变更解题方法？（2）我们是不是接近目标了？有没有改变目标？（3）我们碰到新问题吗？（4）我们是不是找到了方法，接近了目标？
第三单元：反馈训练。讲授如何评价、总结自己的思维过程。 （1）这个问题我已经完全解决了吗？是否采取补救方法？为什么？（2）在这次问题解决过程中，哪些方法起决定作用？哪些没起作用？（3）这个问题有什么特别之处？有什么一般特征？（4）我们能够举一反三吗？解决这个问题，我得到了什么启发，掌握了什么方法？这些方法我可以用到哪些方面？
第四单元：贯通训练。元认知综合训练阶段，训练分二步：（1）将全班学生按座位，
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四人组成一个练习组，其中二人负责制定计划，另两人负责执行与评价。教师提出问题后，首先由计划的两人根据第一单元的训练内容讨论制定方法；然后执行与评价的同学对解题方法按第二单元训练的内容进行评定，发现问题，则协助纠正。最后，整个小组共同按第三单元的训练内容，进行评判总结。 （2）竞赛：评选班级最善计划与评定的小组。教师提出问题，以抢答方式选出计划组，由其将计划列入黑板上。然后抢选评定组。或者尽可能多的计划组说出计划，评价组对其评价，再从其中选优。
第五单元：内化训练。训练方法与第四单元基本一致，区别在于，负责评价的两人，仅就问题解决方法，要求负责计划的同学自己评定其方法的有效性，发现问题，由计划组同学自己寻找解决方法。 （四 ）训练效果的评定工具
1.元认知能力测量表。本研究采用O’Neil＆Abedi编制的元认知量表。该量表将元认知分成计划、监控、认知策略、自我意识四个方面，每个方面包含5个测题，共20题。对每个题，采用四级记分。就量表的检验而言，量表具有很高的信度（四个分量表的信度alphar系数都高于0.70），同时因素分析的结果表明，四个分量表都只涉及到一个因素。该量表主要用于测查状态元认知的，因此在测查时，要紧随一个智力情境，在本次研究中，测查在数学测验之后进行。
2.卡特尔文化公平智力测量表（也称卡特尔超文化智力测验）。
3.数学成绩测验。为了保证实验的生态效度，数学成绩全部采用该地区同年级统考成绩为指标。 （五）实验步骤
1.前测。考察实验对象的初始元认知能力、智力水平与学业成绩，以确定实验组与控制组是否起始状态一致。对实验组与控制组，分别都进行元认知、卡特尔智力测量。数学成绩，
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初中一年级采用小学升初中全市统考成绩。前测表明实验组与控制组被试在三种测量中所得平均分数无差异。
2 .处理。由于实验班与对照班的数学任课老师刚巧是两位从同一所师范院校的同届的毕业生，水平基本相近，因此本次研究就利用各班级的原任课教师主持训练。在正式对学生进行训练前，主试先对两位教师进行培训，使他们明确了实验意图，掌握了训练方法。另一方面在每个单元训练中，主试都与任课教师一起备两节课，主试不定期地听课与抽查作业。全部训练都在正常教学中进行。实验班与对照班学习时间相等、教材相同，差异只是实验班按训练方案进行教学，而对照班仍然按原来的方法上课。
3 后测。实验结束后，用同样的元认知量表与智力量表进行后测。数学成绩测试则采用全市期末统考成绩。实验结果在微机上运用SPSS7.50统计软件包对数据进行统计分析。
三、实验结果与分析
（一）元认知与智力的相关分析
在本研究中，我们考察了元认知水平与智力水平之间的相互关系，结果表明，在前测中，元认知水平与智商间相关系数为 0.665。后测中，元认知水平与智商间相关系数为 0.722,其中，元认知四个维度自我意识、监控、计划、策略与智商的相关系数分别为 0.664、0.702、0.711、和 0.638, 均达到非常显著水平。从中可看出智商与元认知的监控、计划维度的相关高于智商与元认知的自我意识与认知策略两维度。元认知与智商如此高的相关，一方面让我们看到了将元认知视为智力的合理性，同时也为我们进行元认知训练以促使智力的发展提供了依据。
（二）不同实验处理不同民族条件下初一学生智力发展水平与学业成绩的方差分析
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针对75名各民族初一学生，以实验处理（元认知训练）、民族为自变量，以智商、学业成绩为因变量，进行方差分析，结果如下：
1.初中一年级学生智力发展水平的比较
初中一年级，汉、苗、布依族学生元认知训练对其智力增长的方差分析 （见表2）。
表 2 元认知训练对学生智力发展影响的方差分析
变异来源 平方和 自由度 1 2 2 69 74 均方 1225.75 910.99 610.34 199.75 Ｆ 6.15* 4.56* 3.10 元认知训练 1225. 75 （Ａ） 民族差异 （Ｂ） 1821.98 Ａ¡Ｂ 组 内 总变异
1220.67 13782.58 18050.67 以上方差分析的结果可以看到：元认知训练与民族差异两因素主效应显著，而交互作用不显著，这表明，对初一学生而言，元认知训练对各民族都是一样重要的，元认知训练具有跨文化的一致性；不同民族其智力发展水平不同，而且这种差异不受元认知训练影响，在同一地区，不同民族之间，智力发展水平具有民族差异。
2.初一学生学业成绩的比较
表 3 元认知训练对学生数学成绩影响的方差分析
变异来源 平方和 自由度 1 2 2 69 74 均方 1124.37 532.14 591.63 179.10 Ｆ 6.28* 2.97 3.30 元认知训练 1124.37 （Ａ） 民族差异 （Ｂ） 1064.27 Ａ¡Ｂ 组 内 总变异
1183.26 11529.90 14901.78 不同民族及元认知训练对初一学生在数学成绩方面有无差异影响呢？为此我们进行多因素的方差分析，其结果如表 3。
方差分析结果显示，元认知训练对初一学生的数学成绩有显著影响，表明，训练有助于学业成绩的提高。民族差异与交互作用不限制，表明，在同一地区，初一年级不同民族学生
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之学业成绩无显著差异。
四、讨论
（一）在教师指导下以言语监控进行元认知训练的理论依据与实质
从根本上说，在教师指导下以言语监控进行元认知训练的技术，理论上源于前苏联学者列昂节夫的智慧技能形成的活动理论与维果斯基的言语自我指导理论[5 ]Ｐ48～50。根据列昂节夫的理论，智慧技能是一种内部动作方式，这种内部动作由外部动作通过积极的内化而形成的。维果斯基言语自我指导理论中则强调个体对行为的调控，最后整个调控变成自动化过程。我们将这些理论引进本研究的训练过程中，并且考虑到班集体的特点，将训练中分成三步：第一步包括第一单元、第二单元、第三单元的训练，主要训练学生在老师的指导下如何发现问题，制定解题计划，在解题过程中对自己的思维过程进行监控，最后评价总结，获得技能 ;第二步主要是第四单元的练习，在这一阶段教师的主导地位让给学生，通过班集体的活动学生逐步利用第一步习得的技能进行自我调节，实现由外部调控转化；第三步体现在第五单元的训练中，要求学生能针对具体问题，自主地利用已有的知识寻找解决问题的方法，达到自动化调控的水平。因此，通过教师外部指导、学生自我指导和学生自动化的调控三个阶段，学生的元认知水平必然会得以提高。
另一方面元认知水平提高后导致个体智力水平的发展可用R.J斯腾伯格的三重智力理论来解释。根据三重智力理论，元认知是智力的核心组成部分，训练元认知本质上是训练智力。此外我国有些心理学家也认为思维结构包括目标系统、材料系统、操作系统、产品系统和监控系统等五大成分，其中监控系统即元认知处于支配地位，对其它四个系统起控制、协调作用，它的发展水平直接制约着其它方面的发展，反映个体智力水平的高低[6 ] 。进一步的研究还表明元认知是思维的深层次内容，而日常所说的思维之深刻性、敏捷性、评判性、灵活性只是思维的表层因素。这样，选择元认知训练作为突破口，有利于学生智力的培养。 （二）元认知训练对民族地区初中学生智力发展的作用
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对集体进行元认知训练以促进其思维水平的提高，直接源克拉克和帕尔孟 （Clark Palm1990）对企业管理人员进行的元认知训练研究[7]，在其研究中，他们对8位经理进行5周的训练，结果其思维水平有了显著的提高。但是由于实验时间短，人数少，又不设对比组，实验效果的测评也较主观，因此该研究有待于进一步改善。在本研究中我们借鉴了这种思想对民族地区不同民族的初中学生进行训练。从结果看，实验组智力水平都表现出显著的增长（Ｐ <0.05）。这与戴忠恒等人的研究是一致的[8]。在实验过程中，我们曾对不同水平的学生就实验效果进行调查，学生普遍反映，经过训练，碰到问题时，不再感到盲目，而是知道该向哪些方向思考寻找解决的方法。
根据表2的结果，经过元认知训练，不同民族实验组与对照组初中学生智力水平之间都出现显著差异，可以看出，元认知训练具有跨文化的一致性，是开发智力的有效手段。产生这种结果的原因主要在于：
1、理论上，元认知主要包括元认知知识、元认知体验和元认知监控几个部分。元认知知识使个体具有更好的理性，使个体了解如何确定、选择解决方案；元认知体验和元认知监控则使个体的认知活动能按既定方向进行，并且在活动中依具体的内外情景的变化而调整思维活动，最终达到问题的解决。这种监控、调节本质上是各项活动所共有的特征。因此，元认知训练对不同的训练对象都有积极作用。
2、策略训练与数学教学相结合使初中学生对知识的理解与解题策略水平达到更高的水平。策略训练使学生元认知知识增多，学生对知识的学习与问题解决过程变得更理智、清晰；同时也使学生学习不仅能注意到知识本身，更加重视理解知识的过程，从而充分利用自己的认知资源，提高了智力水平。
3、监控训练使学生提高了调整、监控自己思维过程的能力。监控训练使学生能针对不同学习材料、不同问题情景制定相应策略，在具体的操作过程中具有更好的适应性。
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4、反馈训练丰富了学生的元认知体验，提高了学生对问题解决过程的知觉能力。对解题过程的知觉、监控与反馈是优秀学生的基本特征，反馈训练使学生对自己解决问题的思维过程不断评价、调整，加深了对问题解决过程的体验，增强了对思维过程的认识。
5、贯通训练与内化训练是学生将计划、调整的能力由形式的、外在的要求，转化成统一的、内在的个体能力。贯通训练使学生在教师指导下，将策略训练、监控训练、反馈训练综合起来，成为统一整体，从而使学生的解决问题的能力得以全面提高。
单纯的思维训练不利于减轻学生的学业负担，因此理想的训练方式是将元认知训练与学科教学结合起来。国外多将这种结合放在阅读教学中，考虑到数学对思维发展的作用及民族地区师资缺乏等因素，在本次研究中，我们将元认知训练与日常数学教学结合起来进行，类似的情况是国内有些研究者在初中二年级中结合物理教学进行过实验。从最终结果看，这些训练都促进了学生学业成绩和元认知水平的发展。
五、小结
1、本研究进一步验证了元认知与智力之间具有高相关。
2、元认知训练对民族地区不同民族初中一年级学生智力发展有显著影响，训练促进了民族学生智力发展，训练有跨文化的一致性。
3、元认知训练对民族地区不同民族的初中一年级学生学业成绩有显著影响，训练促进了学生的学业成绩的提高，训练有跨文化的一致性。
4、学科教学中结合元认知训练是可行的。 注：
[1]申继亮 《当代儿童青少年心理学的进展》 [Ｍ ].杭州：浙江教育出版社， 1993. [2]林崇德 《智力的培养 》[Ｍ ].杭州：浙江人民出版社，1996.
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[3]刘玉新 《小学儿童合取概念的形成及其与元认知的关系》 [Ｊ] 心理科学， 1997（ 1） [4]张庆林 《高效率教学》 [Ｍ] 北京：人民教育出版社，2002 [5]莫雷 《教育心理学》 [Ｍ] 广州：广东高等教育出版社， 2002 [6]董奇 《论元认知》 [Ｊ] 北京师范大学学报， 1989（ 1）
[7]张庆林 《元认知的发展与主体教育》 [Ｍ] 重庆：西南师范大学出版社， 1997 [8]戴忠恒 《有关开设思维能力训练课程对学生智能水平影响的实验研究》 [Ｊ] 心理科学，
1993（ 6）
总评：
总体上来看，这是一篇结构较为完整，层次清晰，内容翔实的实验报告，是一篇不错的范例。从结构上来讲，它具备了一般实验报告所要求的基本框架，无论是从报告的标题、摘要还是到实验内容的介绍，再到最后的讨论结论以及参考资料的罗列等，都比较清晰完备，符合写作要求；内容上来讲，对于实验内容的具体介绍以及实验结果的得出，再或是讨论部分，用语精炼，言简意赅，论证的过程逻辑清楚，论据资料罗列清楚、翔实可靠，结论的得出有理有据，便于读者阅读了解以及进行进一步的后续研究，具有一定的价值。因此，总的来说，这篇实验报告写的不错，易于初学者模仿学习。
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