文化视野下高中物理的教学策略及思考

文化视野下高中物理的教学策略及思考

时春华

（江苏省淮安市钦工中学，江苏 淮安 223231 ）

[摘要]文化视野下的物理教学是在对物理学文化意义认识的基础上，通过强化基础，搭建台阶，渗透方法，拓宽视野等方式，将凝固的文化激活，让学生在探究性学习过程中，了解科学源流，品味科学成就，掌握科学方法，欣赏和体验科学理论本身和谐对称的意蕴。为此，教师要不断学习，教学中在关注文化的传承与创新的同时，把握好学生近期目标和长远发展之间的平衡，让学生感受文化的精彩。

[关键词] 文化视野 高中物理 科学探究 科学精神 教学策略

[作者简介] 时春华，男，江苏淮安人，淮安市钦工中学教师，全国优秀教师，江苏省物理特级教师，教授级中学高级教师，中国教育学会会员。主要研究方向为知识社会中的物理教学的理论与实践研究。

物理教学是一种文化现象，也是一种文化实践，课堂理应成为文化传播的中心。不过，由于受应试教育的思潮及“工具理性”思想的影响，我们的物理教学注意了教学进度，却缺少了应有的从容与淡定，导致许多教学内容成了压缩饼干。教学过程中由于过多地侧重于物理知识的认知，剥离了物理发现过程中的科学思想与创新智慧，淡化了科学价值取向、思想观念的人文启示等科学本质，从而使学生难以全面地体会物理文化的精髓。这导致学生逐渐丧失对物理学习的热情。为解决上述问题：物理教学应以文化为根基进行课堂建设，通过强化基础，搭建台阶，渗透方法等方式，使学生在探究性学习过程中，了解科学源流，品味科学成就，掌握科学方法，欣赏和体验科学理论本身和谐对称的意蕴。本文拟以“人教版普通高中标准实验物理教科书”的相关案例为蓝本，谈谈笔者的做法及思考。

1 对文化及物理学的文化意义的认识

文化是与人类的出现相伴而生的。对于文化的理解，古今中外可以说是见仁见智。我们认为：“文化指一个民族、集体或者社会的生活方式、行为与信仰的总和。”[1]实际上，文化就在我们生活中，我们也生活在文化中。文化需要我们亲身感受和体验，需要我们试着去解释和提炼。这或许正是文化的张力与魅力所在。

物理学是一种知识体系，更是一种文化体系。物理文化“是古代哲学家、近现代物理学家和物理工作者，历经数千年逐步创造的物理知识体系、观念形态、价值标准及约定俗成的工作方法的总和。”[2]物理文化跟人类的其他文化一样，可以“分为器物、制度、观念三个层次。”[3]物理文化的器物部分是物理学发展的物质基础，包括观察和测量器具、相关的实验设备等。物理文化的制度部分包括从事物理学活动的各种建制，主要有研究机构、学术团体、出版部门、法规章程等。物理文化的观念层次，是物理文化的内核，包括物理学知识、物理学思想、物理学的方法以及所蕴含的科学精神等。

物理学是一种生动和重要的人类文化活动。德国哲学家恩斯特•卡西尔指出：“科学是人类智力发展中的最后一步，并且可以被看成是人类文化最高最独特的成就。”[4]物理学具有鲜明的文化品格，因此，物理文化本身就是一种教育力量。物理教学要注重对学生物理文化的熏陶，促进学生掌握科学的方法论、建立科学的价值观。 2 文化视野下物理的教学策略

教学策略是教师为提高教学效率而有意识地选择筹划的教学方式方法与灵活处理的过程，[5]它由动态的教学活动和静态的内容两个维度构成。由于教科书中的科学结论“几乎总是以完成的形式出现在读者面前。读者体会不到探索和发现的喜悦，感觉不到思想形成的生动过程，也很难达到清楚地理解全部情况。”[6]为了让学生感受物理文化的精彩，我们将高中物理的教学内容，放在17世纪到21世纪初，这一跨度为400年的背景上进行审视，通过对教学内容的适当选择、重组，将凝固的文化激活，把教学活动转变为历史上文化创造者与今天学习者之间的对话活动，进而加强科学理性与人文精神的融合，以开阔学生的眼界，启迪学生的思维，提高教学的有效性。 2.1注重基础，搭建台阶，循序渐进，促进学生知识与技能的稳步提高

“注重基础”是指对重要的基础知识的阐述力求准确清楚、层次分明、严谨扎实，以充分体现高中物理课程的基础性。任何教学活动都要使学生学会所教内容，落实三维课程目标的前提是学懂物理，否则，一切都无从谈起。

高中物理的许多内容与学生的认知水平之间存在较大的落差。我们解决这一矛盾的一个重要的策略就是分散难点，搭建台阶，循序渐进，以使学生稳步提高。学生的学习活动与登山活动类似，我们都有这样的体验：一个5m的峭壁，不算高，但是一个人如果没有专门的工具、没有经过专门的训练却难以攀登；东岳泰山1524m，不可谓矮，但是一般的人都能登上泰山极顶，这是因为泰山开凿了所有健康人都能接受的台阶。教学也是这样，搭好合适的“台阶”既是尊重客观规律的要求，也是教学艺术之所在。下面我们以“矢量”的教学为案例，谈谈我们对教材的处理。

高中学生对矢量的认识必须突出两点：方向性和运算法则。这对高一学生来说，两者都不容易。对矢量教学

是从力开始，还是从运动开始，两者之间谈不上孰优孰劣，但是如果从力开始，学生学习了力的方向后，紧接着就要学习矢量相加法则，难点相距太近，效果不好。我们依托教材，从直线运动教学开始，采用分散、渗透的方式帮助学生理解矢量的概念。

2.1.1 通过位移教学初让学生初步接触矢量

直线运动教学中，学生先学习位移，通过位移初步接触矢量。我们通过生活中的实例启发，使学生认识到“像位移这样的物理量叫做矢量，它既有大小又有方向。”[7]这里只是描述了矢量的一个特征，但它不是矢量的定义。 2.1.2 通过问题的讨论让学生感知矢量运算

人教版普通高中标准实验物理教科书《物理①》第13页中有一个“思考与讨论”题：一位同学从操场中心A出发，向北走40m到达C点，然后又向东走了30 m，到达B点。在纸上用有限线段表明他第一次、第二次的位移和两次行走的合位移。三个位移大小各是多少？你能通过这个实例总结出矢量相加的法则吗？

学生通过同学从A到C再到达B的过程，在具体的数量关系中，体会到A到C再到达B的位移正好满足“勾股定理”。这里并不要求形式完整地得出平行四边形定则或者三角形法则，但我们一定要让学生思考，最终的位移并不是30 m与40m相加就可以得到的，达到这一层次就可以了。教学中要让学生心存疑问，学生存疑是探究的开始，学生对矢量这一问题不自觉做出或浅或深的猜想与假设„„。这对于学生以后的学习是非常有意义的。 2.1.3 通过“力的合成”实验让学生探究矢量相加的法则

学习“力的合成”时，学生通过实验探究，掌握求合力的方法，此时，为矢量定义已经有了基础。 2.1.4 对矢量进行定义

到了“力的分解”，我们重新研究《物理①》第13页中的“思考与讨论”，让学生在对比位移合成的三角形定则与力的合成平行四边形定则的过程中，理解两者之间的一致性。此时，科学定义矢量已经水到渠成，我们把“既有大小又有方向，相加时遵从平行四边形定则（或三角形定则）的物理量叫做矢量。” 2.1.5 通过应用让学生深化对矢量的理解

知道了定义并不等于深刻掌握了这个概念。我们以课本提供的 “速度矢量”为例，详细地讨论速度1、2与它们的变化量之间的方向关系。

到了《物理②》通过研究“运动的合成与分解”及“抛体运动的规律”，进一步加深对矢量的理解。在研究匀速圆周运动的物体的加速度方向时，又一次运用矢量之差的方法。

经过这么几个台阶，加之高中近一年时间内学生对跟矢量相关问题的感悟，学生对于矢量的认识可以达到较高的水平。

基本概念及规律的教学，以学生的生活经验为基础，以实验为依托，以动态、发展的观点把握知识的性质与本质，从学生成长的角度理解教学中的知识问题，则可以实现物理知识与学生的“相知”、“相遇”。 2.2 渗透方法，让学生在经历与体验中掌握科学探究的要素，理解物理学研究的范式

“渗透方法”是指在展现具体的物理知识的过程中，贯穿物理研究方法、思维方法。我们在引导学生独立思考的同时，“把科学过程和思维方法，引入物理教学，不仅能使学生有身临其境之感，而且能领略前辈大师的研究方法、物理思想及科学精神。”[8]

2.2.1 教学中引导学生通过具体的探究活动理解物理研究的基本方法

人类对事物的认识一般都是从对具体事物认识开始的，但是又不止于具体的事物，人们总是试图揭示特殊现象背后蕴藏着的普遍规律。我们以匀速圆周运动的加速度方向的教学为例展开讨论。

以往的教学中往往按下面的思路认识匀速圆周运动的加速度方向。用细线系一个小石块，手握细线的另一端把它抡起，使它绕着手在水平面内做匀速圆周运动。石块没有沿切线飞出去，那是因为受到了细线对它的力，这个力指向圆心；石块运动的加速度方向与力的方向一致，因此也是指向圆心的。由此得出结论：匀速圆周运动的加速度方向是指向圆心的。

这个教学思路的问题是：从一个特例得到的结论没有进行分析就推广到一般情形了。如果经常这样处理，久而久之会使学生形成以偏概全的思想方法。

我们对匀速圆周运动的加速度方向问题这样展开。先按照以前的思路进行讨论。接下来可以再给出一个案例：地球绕太阳做（近似的）匀速圆周运动。地球受到什么力的作用？这个力可能沿着什么方向？仿照以前的思路得出结论：在这两种情形中加速度方向是指向圆心的。

然后，我们可以用运动学的方法分析匀速圆周运动的速度矢量方向间的关系，通过理论探究得到向心加速度大小的表达式。这一过程中，对加速度的方向的讨论时并不涉及任何石块、小球、地球等具体的物体，因而得到的是普适的结论。

不借助实例，同样可以得出结论，那么，实例在这里有什么作用呢？实例给了我们强烈的提示：虽然没有十

分的把握，但很可能是这样的！没有逻辑推理不可能得出普遍性的结论，而脱离实际的推理可能使我们迷失方向。 2.2.2 教学中注意通过问题的解决，示范物理研究的规范化方法

物理学中，不同的问题有不同的特点，解决起来要遵从不同的程序，也就是说有不同的规范。问题解决方法与解决问题的程序有很大的关联，好的操作程序隐含了正确的思维方式。教师的典型示范对于学生习得合理的程序很重要。平抛运动教学时的操作程序如下：（1）建立坐标系和坐标原点。（2）对小球进行受力分析。（3）分析小球中水平方向和竖直方向的速度和加速度的变化情况（4）得到水平方向和竖直方向的运动规律。根据这一思路，下面拟以平抛运动的教学片断为案例谈谈我们的做法。

对于抛体运动，我们以运动合成与分解的方法为支架，将平抛运动分解成水平方向的匀速运动和竖直方向的自由落体运动，让学生仿照在学习运动合成与分解时对红蜡块问题的处理程序，得出平抛运动轨迹的表达式、速度的大小及方向。

从以上分析可以看到，研究抛体运动时，我们所用的思想与在用牛顿运动定律解决问题时强调的思想是一脉相承的。这是一种重视理论分析与演绎思维的方式。理论的正确与否有待实验的检验。

我们做下面的演示实验：如图所示，用小锤打击弹性金属片，A球水平飞出；同时B球被松开，做自由落体运动。学生观察到两球同时落到地面。把整个装置放在不同高度，重新做此实验，结果两小球总是同时落地。

在演示实验的基础上，利用平抛运动的频闪照片，引导学生进行下面的测量与思考。（1）平抛运动在水平方向应该是匀速直线运动，即小球在相等的时间内通过的位移应相等，你的测量结果如何？（2）平抛运动在竖直方向应是自由落体运动，即小球通过的位移应与时间的二次方成正比，你的测量结果怎样?请根据测量数据，计算加速度的大小。（3）根据你对实验现象的观察及对频闪照片的测量与分析，你的结论如何？请将结论与上面理论分析结果进行比较。

上述教学片断中，理论分析和实验检验相结合，定性观察和定量的数据分析相伴随。这一教学过程包含了理论探究、实验操作、数据处理、分析论证、评估、交流与合作等要素，体现了探究未知物理问题的一般范式。

科学并非自然本身，它是人类对自然认识的过程与产物，因此，学生学习的科学内容不再是独立于人生的冷冰冰的公式和法则。我们的教学必须使学生在从事具体活动的同时，积极进行独立于活动之上的思考，在获得具体可见的收获的同时，增强精神与人格力量；在徜徉于经历与体验的同时，看到科学内容背后人的智力活动。如此，则可鼓励和发展学生求知与质疑的天性，培养学生的探究精神。

2.3 渗透物理学史，让学生了解科学源流，引领学生与先贤对话，感受科学文化的传承与创新

一部物理学史是人类艰苦探索科学真理的历史，它记录了物理学的形成和发展过程中自然科学与人文精神的渗透与融合，它渗透着理性、求真的科学精神及价值、理想、信念等人文情怀，其丰富的内容，决定了它特有的教育功能。

2.3.1 将凝固的文化激活，引领学生进行探究性学习

“将凝固的文化激活”是指让学生置身于历史背景下，经历一次次的 “发现”之旅，通过前人的探究活动学习科学探究。下面以“科学的转折：光的粒子性”教学片断为例，介绍一下我们的做法。

光电效应是认识光的粒子性的重要依据。1900年，普朗克提出量子论后，由于其太具革命性，包括普朗克自己在内的一批科学家都处于犹豫、徘徊之中，他们被量子论这一革命性的观点吓坏了，爱因斯坦用量子论的思想对光电效应的解释是科学转折的重大信号，此后，更多的科学家开始关注普朗克的量子论，并开创了新的局面。具体教学的线索如下：

光电效应实验规律的研究

↓

用经典光的电磁理论解释实验规律（只有部分能解释）

↓

难以解决的矛盾

↓

爱因斯坦光量子的假设（以普朗克能量子假说为基础）

↓

数学推理（爱因斯坦光电效应方程）

↓

与实验事实的对照（密立根实验）

综观上述线索，不难发现，在这样一个科学探究的历史过程中，提出问题、猜想与假设、分析及论证等要素十分突出，实验所起的作用也十分明显。

教学中，在做好演示实验的基础上，引导学生用经典的电磁理论解释光电效应的实验规律，结果发现经典的电磁理论遇到了难以克服的困难。经过讨论，学生认识到要圆满解释光电效应的实验规律，确实需要新思想、新观念、新理论。

1905年，爱因斯坦提出光子说，利用爱因斯坦光电效应方程，光电效应中经典电磁理论与实验规律的矛盾迎刃而解。1921年，爱因斯坦因这一成就获得诺贝尔物理学奖。

教学中要让学生在理解爱因斯坦光量子假说含义的基础上，明确爱因斯坦光量子假说与普朗克量子假说的区别。爱因斯坦光量子假说不是对普朗克量子假说的简单移用，而是大踏步的前进。爱因斯坦在思想上完全接受量子观点，而普朗克则在犹豫，甚至在退步；另外，爱因斯坦还发展了量子化观点，他认为电磁波不仅在发射和吸收时是不连续的，而且电磁波就是不连续的，并提出了光子的概念。

密立根的光电实验是爱因斯坦光电效应方程正确性的一个判决性实验。教学中，我们要利用课本例题提供的数据，测出普朗克常量，关注密立根实验的方法论上的意义。

1918年，普朗克因为对量子理论的贡献而获得诺贝尔物理学奖。在发表领奖演说中，普朗克指出：爱因斯坦跨出了说明物质世界具有量子性质的真正一步。[9]

经过这样的处理，教材静态的文本就成了活的载体。这时展示在学生面前的物理学“不是一般定律汇编，也

[10]

不是一本把各种互不相关的论据集合在一起的总目录，它是用来自由地发明观念和概念的人类智力的创造物。” 2.3.2 渗透相关理论建立过程，让学生体验科学家的心路历程，把握科学精神的精髓

教学中渗透一些相关理论建立过程中科学家的心路历程，有助于培养学生对科学的正确认识，有助于培养学生对新事物的敏感性，有助于学生理性怀疑意识的建立和批判精神的形成。

密立根的光电实验从1904年开始，历经10年，1914年发表初步成果，由于密立根实验全面证实了爱因斯坦光电效应方程，光量子理论开始得到人们的承认。

1923年，在诺贝尔奖的领奖演说中，密立根曾直言不讳地表明自己实验的本来目的是证明经典理论的正确性。他说道：“经过十年之久的试验、改进和学习，有时甚至还遇到挫折，在这之后，我把一切努力从一开头就针对光电子发射能量的精密测量，测量它随温度、波长、材料（接触电动势）改变的函数关系。与我自己预料的相反，这项工作终于在1914年成了爱因斯坦方程在很小的实验误差范围内精确有效的第一次直接实验证据，并且第一次直接从光电效应测定普朗克常数h。”[11]

密立根对量子理论的保守态度有一定的代表性，普朗克借助能量子假说，得出黑体辐射的强度按波长分布的公式，与实验符合之好令人击掌叫绝。对于一位物理学家，还有什么能比自己的理论被实验证实更为欢欣鼓舞吗？但是，普朗克却被自己的发现弄得惶恐不安。因为，在很长的历史时期内，不只是物理学家，就是整个科学界都认为，一切自然过程都是连续的。在此大背景下，普朗克的惶恐也是情有可原的。普朗克曾就自己的发现对儿子说：“要么是荒诞无稽的，要么也许是牛顿以来物理学的最伟大的发现之一” [12]

综观科学发展的历程，一种新的思想、新观念，要让人们接受，也包括让最初萌生这种思想和观念的人自己完全接受，需要时间，也需要更多的人对这种思想和观念的深入解析。

诺贝尔物理学奖获得者汤川秀树曾说：“对旧有知识的熟知和对新事物的敏感是一个人创造力的基础和源泉”[13]

物理教学应该培养学生对新事物敏感的思维品质，鼓励他们敢于解脱传统，勇于提出新见解，假以时日，学生的创新意识或能逐渐养成。

《美国国家科学教育标准》指出：“历史实例的介绍可以帮助学生看到，科学事业是富有哲理的，是社会性的活动，是充满人性的。”[14]科学活动的成果无论是多么抽象，它的起源和发展的本质却是人性的，是人的满怀激情的活动。若想预见科学的未来，正确的方法是研究它的历史和现状。教学中渗透物理学史，有助于展示科学的魅力，有助于学生认识科学思想发展的脉络，有助于学生历史地、辩证地审视科学家在当时社会历史条件下的探索，有助于学生理解物理学的文化意义，有助于学生创新意识的培养。 2.4 打开一些“窗口”， 渗透物理学的技术应用，使物理教学更具开放性

打开“窗口”是在现有的高中物理体系中，选择一些基于物理学原理的跟生产和生活紧密关联的高新技术内容，渗透到相关的教学过程中的策略。

许多走出校门的人提到物理学大都感觉很遥远，他们或者只是想到斜面、小木块、振动的单摆等具体的物理模型，或者是想到为数不多的几个定律，如牛顿三个定律、万有引力定律、电磁感应定律等。这种现象与应试教育的大环境，及现行物理教学缺少科学内涵、技术应用、人文精神的融合有密切关系。如果我们适当渗透物理学的技术应用，使生活走向物理，让物理走向社会，上述现象会大有改观。

“电阻定律”的教学中，让学生了解“巨磁电阻”效应，了解其在电脑、音乐播放器等数码电子产品中的应用。“全反射”的教学中，引导学生探讨光导纤维的特点，让学生了解互联网所以能够广泛应用，光导纤维功不可没。“宇宙航行”的教学中，渗透卫星在通讯、气象等领域中的应用。教学中引入这些案例，并不占用多少时

间，却能引发学生思考科学与生活及社会的联系，当学生上网、欣赏音乐、观看电视直播或者天气预报的卫星云图时，会体验到物理学就在身边。

适当打开“窗口”，还能引导学生以更广阔的视野去思考科学、技术与社会之间的关系。“宇宙航行”的教学中，渗透美国“阿波罗”登月工程的相关资料，学生能够认识到美国通过“阿波罗”登月工程的实施，不仅在与前苏联的竞赛中占得先机，而且进一步巩固了其科技强国的地位。“重核的裂变”教学中，可结合链式反应，讨论原子弹与科学家的责任，并介绍正是希特勒对犹太血统的科学家的迫害，导致世界科学中心从欧洲转移到了美国。学生会体验到没有学术的民主和思想的自由，就不可能有科学的繁荣。

当代许多高新技术的基本原理与高中物理的内容是有联系的，在适当的地方开一些“窗口”， 引导学生向窗外的世界望一望，不仅可以促使高中物理教学与时俱进，而且能够开阔学生视野，更重要的是有助于学生科学素质的培养。

2.5 安装一些“接口”， 适度对接基础与前沿，使物理教学呈现当代色彩

安装“接口”是在处理教材跟现代的前沿发展有关联的内容时，交代一下由此延伸出去的课题或领域，以实现高中物理与当代物理前沿的适度对接的教学策略。

人类进入21世纪已经十多年，基于物理学原理的高新技术的应用随处可见，我们的教学内容却是到了19世纪便戛然而止，这不符合高中物理课程内容应该体现时代性的基本理念。因此，教学中需要加强与现代科技发展的联系，适度反映前沿发展动态，使物理教学呈现当代色彩。

“传感器的应用”的教学中，在学习电子秤的工作原理时，我们以“了解手机的摄像头的工作原理”为课题，让学生课后通过研究性学习了解CCD成像探测器的工作原理，以激发学生的求知欲。

“热力学第二定律的微观解释”的教学中，我们在得到熵增加原理后，引入“麦克斯韦妖”这一理想实验，学生兴趣盎然，由此引起学生对“负熵与信息”等相关问题的思考。

“万有引力与航天”的教学中，我们让学生从牛顿时空观到爱因斯坦时空观之间的“漫步”，展示两个世纪以来科学家们对“黑洞”的探究，激励学生对未来的探索。为什么要研究黑洞呢？著名科学家霍金做过一个意味深长的回答：“为什么人们要攀登珠穆朗玛峰？因为它就在那里”。

许多现代的前沿课题所涉及到的概念在中学物理课程中已经有所表述，只不过其内涵有所延伸和发展。安装一些“接口”，其目的不在于让学生对这些问题有深入了解，而是让学生感到人类对真理的追求是无止境的。其实，即使我们对这些前沿领域和课题并不作过多的展开，对学生的成长也是大有裨益的。 3 文化视野下进行高中物理教学应该注意的三个问题

文化为知识的学习提供底蕴，是学生记忆、理解和运用知识的支持系统。那种单纯以知识为旨归的教学，会使知识因缺乏文化支撑而丧失其应有的活力，课堂离不开文化，离开文化而专求知识，只能与教育的理想背道而驰。要使物理教学富有文化底蕴，必须要注意以下三个问题。 3.1 教师要不断学习，提高物理教学的品位

要高品位的进行物理教学，教师必须持续不断地学习，更新自己的知识结构，在系统思考的基础上，对教材进行整体上的把握，既注意高中物理本身内在的逻辑性，还要使教学具有一定的开放性，同时还要注意所渗透的内容对学生的适切性。

教学实践中，将一个较复杂的课题，用简朴的实验、简洁的语言，生动而又准确地呈现，绝不是一件简单的事。这要求教师把书本、文献及从各种渠道得到的有关内容进行融会贯通、删繁就简、综合整理，唯有如此，教学才能取得平中见奇的效果。

3.2 文化视野下的高中物理教学，必须关注文化的传承与创新

新课程背景下，高中物理教学必须关注文化的传承与创新。我们的创新不是另起炉灶，而是在对我国中学物理教学的传统继承基础上的扬弃。我们必须在传统与现代、本土与海外之间寻找科学的、合理的平衡点。

为了使物理教学活动成为鼓励学生进行文化变革与创新的场所，教师要改变传统的知识观念，把它置于文化环境中，从知识自身的生产性出发，把知识的传递过程赋予文化变革与创新的意义。“知识的获得是由于人类战胜了常规与惯性，战胜了现成的观点与概念，战胜了我们试图理解的对象所具有的复杂性与晦涩性。我们必须认识到，一切知识都只是重新探索的出发点。”[15]我们的物理教学应在有限的时空中重演人类丰富多彩的科学活动，让学生去亲历探究的过程，感受科学的启迪。这样不仅有助于学生更好地理解并掌握所学的知识，还能从中汲取前人的智慧，领悟思想方法，陶冶科学精神，从而全方位地落实物理新课程的三维目标。 3.3 注意教学内容的适切性，把握好学生近期目标和长远发展之间的平衡

物理教学中，我们在渗透相关内容时，一是要将科学、技术和社会作为一个整体来考虑；二是要依据学生的认知规律，审视并筛选课程内容，以腾出空间和时间，将当代科学的精华作为新的基础内容；三是要考虑到对于大多数学生来说，今天学习物理不是为了明天去进一步研究物理，而是有助于今后去正确面对所遇到的大量的非

物理问题作准备。

物理教学的核心是让学生获得清晰的物理概念，形成正确的思维方式，掌握物质运动的规律，提升学生搜集、整理和处理各种信息的能力，从而为培养理想人性，为学生未来发展，为他们一生文明、健康、高质量的生活奠定坚实的基础。我们必须在学生近期的目标和长远的可持续发展的诉求之间寻找一个教学的平衡点，这是一个教师的职业底线。

物理教学可以有多种不同的视角和路径，它像爬山一样，愈是往上爬愈能得到宽广的视野，并且愈能显示我们的出发点与其周围广大地域间的联系，但是我们出发的地点还在那里，还是可以看得见，不过显现得更小了，只成为我们克服种种阻碍后爬上山巅所得到的广大视野中一个极小的部分而已。科学讲究求真，人文注重向善，艺术致力臻美，三者尽管形成的背景、关注的对象以及涵盖的内容不同，但在深层的价值取向上，则是相通、互补的。科学、人文和艺术的共同目标指向就是追求“真善美”的理想境界，科学、人文和艺术就像三棱锥的三个角，当人们站在它的不同侧面底部时，它们之间相距很远，当人爬到塔的高处时，他们之间的距离就近多了，在塔的最高点时，则融合在一起。我们将科学、人文、艺术在物理课堂中融为一体之际，也就是我们的物理教学达到理想境界之时。

参考文献

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[15] 联合国教科文组织匡际教育发展委员会．学会生存——教育世界的今天柯明天[M]．华东师范大学比较教育研究所，译．北京：

教育科学出版社，1996：185-186.

个人简介:

时春华，1964年5月生，江苏淮安人，本科毕业，1984年参加工作，教授级中学高级教师，中国教育学会会员，现任教于淮安市钦工中学。大学毕业后，一直守望乡村教育，在农村中学从事教育教学工作，其间，先后在徐州师范大学物理系，教育部“国培计划（2010）中小学骨干教师研修项目”广西师范大学高中物理班学习。时春华具有崇高的职业理想和坚定的职业信念，为乡村教育，在清贫和淡泊中坚持，为学生成长，在奉献与责任之间尽师道。多年担任毕业班教学工作，长期担任班主任，所带班级曾多次被评为先进班集体。有25篇论文先后在国家级核心期刊及省级期刊发表，主持或者参与国家、部、省及市级课题共9项。