学情分析的方法与途径探析

学情分析的方法与途径探析

张子薇摘要：学情分析是教学设计的重要环节，对制定教学目标、确定教学难点、设计教学过程等具

有重要的影响.学情分析，首先，要对教材编写者关于教学设计的认知水平和非认知水平进行分析；其次，要依据教材设计对学生的认知和非认知要求，对所教学生的上述两个方面的实际发展水平进行分析.

关键词：学情分析；初中数学；教学设计著名心理学家奥苏贝尔曾说过：如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学.《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）中指出，教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发和因材施教.由此可见，掌握学生的实际情况对于教好数学至关重要.然而，在日常教学中，有些教师对学情的重视程度远远不够，对学情的了解也比较笼统、模糊，缺乏针对性，进而导致教学目标的制定、教学方法的选择、教学过程的设计等脱离学生的实际发展水平，最终影响教学效果.

的学习情况进行调查研究.基于现代教育教学理论和课程改革的理念，学生是教学活动过程中的主体，是所学内容的意义建构者.因此，了解学生的认知和非认知发展水平是做好教学工作的前提，对教学设计更是具有十分重要的作用.

1.学情是确定教学目标的前提

教学目标是教师对教学活动效果的预设，确切的说是对学生发展水平的预判.在确定教学目标时，教师不仅要依据《标准》的要求和教材的设计要求，更要考虑学生的实际水平，评估学生的最近发展区.从学生所学的数学知识之间的逻辑关系上看，即总是将学习的知识（新知识）建构在已经学习过的相关知识（旧知识）基础上.由此可见，学生对旧知识的掌握情况直接影响着对新知识的理解.从数学活动的角度看，数学知识发生、发展过程中蕴涵的思想方法是数

顾名思义，学情分析就是对学生学习情况的分析，具体来说就是对学生认知和非认知发展水平的分析，即对学生“四基”“四能”和情感态度方面的实际发展水平进行判断.本文中的学情分析主要指为顺利完成某一课时内容的教学任务，教师对所教学生相应

收稿日期：2020-07-12

基金项目：辽宁省教育厅2019年度科学研究项目——U-R-S协同下的中小学小本研修实证研究（WZD201902）.作者简介：张子薇（1994—），女，硕士研究生，主要从事数学课程与教学论研究.

一、学情分析的意义

学活动的精髓所在，体现为学生参与数学活动的经验水平.因此，学生的数学活动经验是否丰富，影响着数学活动的质量，最终决定学生对数学思想方法的领悟程度.从数学问题解决的角度看，问题解决不仅涉及学生对应用知识的熟练程度和对思想方法的掌握程

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度，而且涉及诸多数学思维能力的发展水平.因此，学生的数学思维能力水平决定了其解决问题的水平.从非认知发展水平看，如学生的认知风格、数学态度、数学兴趣等，都对数学学习活动具有潜在影响，是学生参与数学学习的内在驱动力.无论从哪个方面看，学生的实际发展水平都在很大程度上对教师预设教学目标有重要影响.

2.所谓教学难点，就是针对某个教学内容，教材对学情是确定教学难点的依据

学生的认知要求与学生现有认知水平之间的差距.换句话说，教材对某个教学内容的教学设计，包括问题情境设计、问题设计，以及学生参与问题解决方式的设计等，如果教材设计的认知要求高于学生的现有认知水平，那么对于学生来说就是难点.可见，确定教学难点需要以学生的实际情况为主要依据.

3.常言道：教学有法，教无定法学情是设计教学过程与方法的依据

.虽然教学方法有规律可循，但由于学生个体间的差异性，要求教师在教学时不能拘泥于固定的教学方法和策略，而是要依据学生的个性特点和认知水平来进行教学策略与方法的设计.例如，在复习环节，教师要依据学生对相关旧知识的掌握程度设计复习内容和复习方式；在创设问题情境时，需要充分考虑学生的生活经验；在新知识教学过程中，问题设计、教学方式的选择都要充分考虑学情.再如，当学生对解决问题所需思想方法不熟悉或学习动力不足的时候，就需要教师把大问题转化为多个小问题，采用问题串或小组讨论的方式引导学生达到这一环节的教学目标；在巩固环节，除了针对新知识设计一些单一的题目进行训练外，还需要通过综合性问题将新知识与旧知识联系起来，以便达到让学生深化理解新知识的目的.为此，教师需要了解学生是否具有解决综合性问题的能力，以便于设计科学合理的综合性问题并找到适合学生参与的问题解决方式.

二、学情分析的内容

如前所述，学情分析就是分别从学生的认知水平和非认知水平进行分析.其中，认知水平主要包括学8·

生对即将学习内容所涉及的相关知识、经验、数学思想方法、数学能力等情况；非认知水平包括学生对数学的兴趣、好奇心、求知欲，以及学生的年龄特点和性格特点等.

（1.1）学生的认知水平诊断

对学生相关知识掌握情况的分析.

在初中教材中，多数的数学知识（概念或命题）都是建构在已学知识基础上的，是对已学知识进一步加工的结果.因此，学生对已学知识的掌握程度决定了教学过程与方法的设计.如果教师了解到多数学生对相关旧知识掌握得不扎实，那么在复习环节就需要对运用相关旧知识解决某些具体问题的形式进行针对性指导.反之，在复习环节，就可以直接对概念定义或命题的内容进行提问，甚至省略不做.

例如，在学习菱形概念的定义时，需要先分析定义中涉及的旧知识.菱形的定义为：有一组邻边相等的平行四边形叫做菱形.其中涉及到的旧知识包括平行四边形的概念和邻边的概念.如果学生对平行四边形的概念和邻边的概念掌握得较好，就能够描述平行四边形的概念、性质、判定，并能阐述平行四边形与一般四边形的区别，那么所设定的教学过程就可以顺利展开，学生则能够根据自己的观察区分出菱形和一般的平行四边形的区别；如果学生对平行四边形的概念和邻边的概念掌握得不是很牢固，那么就不太可能借助邻边的概念描述菱形与平行四边形的关系，这就需要教师阐述邻边的概念，并引导学生观察图形中的邻边关系.

（2）对学生相关经验积累情况的分析.

过程与方法是新课程教学的重要目标之一.这就是说，在数学教学中，教师不仅要教授知识，更要展现数学知识发生、发展的过程，教授数学知识中蕴涵的数学思想方法.因此，学生在数学活动中积累的活动经验对于新知识的学习至关重要.

例如，学生在平行四边形主题探索中获得的经验能否迁移到菱形这个主题的探索上，直接关系到教学过程与方法的设计.如果学生经验丰富，那么教师就

可以让学生自行完成从菱形的性质到判定方法的学习，并提出相关命题的过程.

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再如，在学习菱形的性质时，如果学生对相关几何图形学习的经验较为丰富，教师只需要略加启发，学生就能够通过类比提出探索思路，即先研究图形的性质，再探索图形判定的方法，以及从边、角、对角线的角度提出猜想并证明猜想的正确性；如果学生对相关经验不太熟悉的话，就需要教师启发学生回顾等腰三角形、全等三角形、平行四边形、矩形等图形的研究思路，以此引出学习菱形的基本思路.如果学生经过教师的引导仍然找不到研究方向，就需要教师直接告诉学生研究思路和步骤，带着学生进行菱形的性质和判定的研究.

此外，《标准》倡导数学与现实生活的联系.因此，教师需要引导学生关注数学问题情境所涉及的活动背景经验，以便更好地理解其中隐藏的数学信息.例如，在北师大版《义务教育教科书·数学》七年级上册“2.2数轴”这节课中，教材结合温度计的特点将其抽象成数轴，并给出了数轴的定义.因此，需要学生在生活中了解温度计及其表示温度的方法.这是学生在日常生活中应当积累的经验.

（3）对学生相关思想方法掌握情况的分析.众所周知，思想方法是数学的灵魂，无论是新知识探索过程中的问题解决，还是利用已有知识解决综合性问题，都涉及数学思想方法.在教学设计时，了解学生对思想方法的掌握程度直接影响到学生参与活动方式的设计.如果大部分学生对问题解决的思想方法比较熟悉，就可以采用让学生独立思考的方式解决问题；如果部分学生对问题解决的思想方法比较熟悉，就可以采取让学生合作学习的方式解决问题；如果大部分学生对问题解决的方法都不熟悉，就需要采用教师讲授的方式解决问题.因此，教师需要在教学设计前对学生关于新知学习所需的数学思想方法进行全面了解.

例如，在菱形性质的证明中，渗透着从一般到特殊的思想和转化思想，需要将菱形问题通过连接对角线转化为特殊的三角形问题.如果大部分学生对转化思想和从一般到特殊的思想较为熟悉，教师可以让学生独立思考问题，并尝试证明猜想；如果部分学生对思想方法熟悉，那么教师可以让学生采用合作学习的

方式共同进行猜想和证明；如果大部分学生都得不到猜想或猜想方向不准确，就需要教师采取教授的方式，并带领学生证明猜想.

（4）对学生相关能力的分析.

能力是学生顺利解决问题的稳定心理结构特征.问题的解决不仅需要学生掌握相关的知识和思想方法，而且需要学生具备相关的数学能力和非数学能力.数学能力包括推理能力、运算能力、空间想象能力、数据处理能力等；非数学能力包括阅读能力、反思能力、语言表达能力、动手实践能力等.与数学思想方法类似，学生数学能力的发展水平也在一定程度上决定了学生学习方式的选择.

例如，在学习菱形的定义与性质时，要发展学生的几何直观和逻辑推理能力，让学生直观感受菱形是平行四边形的特殊化，经历概念的学习过程，培养学生的几何直观和逻辑推理能力；猜想菱形特有的性质，提升学生的观察与猜想、归纳的能力.同样，学生的不同数学能力水平决定了学习方式的选择.

2.非认知因素对于学生的认知因素具有调节和控制学生的非认知水平

的作用，主要指学生对于学习的态度、积极性、性格三个方面的因素，如学生对数学的兴趣，对寻求知识的好奇心、求知欲，以及学生的年龄特点和性格特点等.虽然非认知因素不及认知因素对学生的发展影响之深，但它们或多或少都会影响学生的学习效果，具有不可忽略的地位和作用.因此，教师对于学生的非认知水平也要有所了解，要针对学生不同时期的年龄特点及各自不同的性格特点，及时纠正、完善学生对于学习的态度和积极性，帮助学生以最好的状态完成数学的学习.

三、学情分析的途径与方法

1.资料法就是对已有文字记载资料进行分析，其中资料法

包括作业、测试卷、笔记等，教师通过学生反馈的资料对学生的知识掌握情况有大致的了解，也会从中进

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的本质，明确了特殊位置关系后才有相应的数量关系，体会从一般到特殊、再从特殊回归一般的思考方法，提高学生分析问题与解决问题的能力.总之，教师要引导学生抓住数学知识的本质，深入数学知识的核心，学习有用的数学.

其次，课堂学习过程是“有趣”的.数学学习的“有趣”不仅体现为学习内容有趣，更体现在学习过程中的“有价值”.正方形中相等的线段很多，垂直的线段也很多，怎么把看似“无序”的关系变为“有序”，其实就是位置关系与数量关系之间的一种确定的对应关系.通过“情境—画图—观察—验证—推理”的一系列过程，借助基本图形和全等三角形的知识从特殊到一般让学生探索线段间的关系和有关定值问题，既培养了学生的数学基本技能，又提升了学生的数学素养水平.

最后，课堂里的学生是有“变化”的.课堂教学不在于表面的热闹，而在于学生通过课堂学习发生变化，从未知走向已知，从迷茫走向明晰，从失落走向愉悦，从无所适从走向立场坚定.本节课中，在让学

生自己提出问题环节中，虽然学生提出了问题，但基本都是简单问题，未能指向问题的本质，这就需要教师耐心等待和引导，给予学生充足的思考时间.通过教师的不断追问和学生的深入思考，学生很快就可以自己编题，从而加深了学生对课堂知识的理解，提高了他们的思维能力.特别是从会解题到自主编题的过程，充分激发了学生的热情，使他们能全身心投入思考，感悟“变中不变”的思想，从而更好地掌握数学本质.

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部制定.义务教育数学

课程标准（2011年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2012.

［2］李海东.基于发展学生核心素养的初中数学

教学［J］.中国数学教育（初中版），2019（4）：［3］李军，王晓明.探究式教学的实践与思考：

以“余角、补角”的教学为例［J］.中学数学教学参考（中旬），2019（5）：6-9.3-8，13.

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一步推断其非认知水平情况，如学生的性格特点和学习态度等.资料的反馈还可以帮助教师确定学生的最近发展区，从而确定教学难点，帮助学生不断提高自身的水平.

2.观察法

教师在课上和课下都需要对学生进行观察.在课堂上，教师可以通过提问了解不同学生的认知情况及学生所处年龄阶段的特点；教师还可以通过学生的肢体动作、眼神等掌握学生的学习情况和学习态度.在课下，教师可以通过学生的完成作业的情况、与其他师生的交往情况、参加活动的情况等对不同学生有大致的了解.

3.谈话法

与学生进行交谈也是教师工作中必不可少的环节.通过谈话，教师不仅可以了解到学生的个性特点和最近的学习状态，而且可以增进师生之间的交流，有助于培养学生对于数学学科的热爱.这种方法也可以更·14·

加真实、直接地反映出学生的状态.

4.经验分析法

教师通过对教学经验的总结，能够对处于不同年级学生的学情有所掌握，这些经验可以帮助教师更有效地了解当前所教学生的学情.虽然过去的经验具有普适性，但是由于每名学生有其自身的独特性，因而教师不能完全依赖经验进行教学，经验只能作为参考，教师还应结合其他的方法和途径了解学生的实际情况.

学情分析是教师进行有效教学设计所必须的活动.教师应该重视学情分析的重要地位，最大限度地发展学生的数学学科核心素养.

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部制定.义务教育数学

课程标准（2011年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2012.

［2］马文杰，鲍建生.“学情分析”：功能、内容和

方法［J］.教育科学研究，2013（9）：52-57.