评课2

我把“我的一次教研活动经历”看成是一线教师对现有评课方式的不满和控告，看成是对传统的评课文化进行革命的呼唤和呐喊。

在长期和中小学教师讨论课堂教学的实践中，我们对“来信”中所描述的评课活动中诸多不合理处有着切肤的认识。适应基础教育课程改革需要，适应教师专业发展需要，我认为，应从“听课评课”发展到“观课议课”。

（一）尊重参与者相互平等的主体地位

这里的参与者包括所有进入教学现场的人员，不仅包括做课的教师，其他一线教师，也包括进行专业引领的教研员，而且包括直接参与教学活动的学生。议课的首先前提是，必须明确他们之间的关系不是进行评价的“评判者”和被动等待评判的“接受者”的关系，而是彼此平等、共同围绕课堂进行展开教学对话、商讨教学办法的伙伴关系。

“观课议课”强调防止和克服两种心态：一是把献课的老师看成表演的“戏子”，观课教师成了苛刻严厉的观众，于是，做课教师取悦观众，观众则吹毛求疵，献课老师失去了自我。另外一种倾向是献课教师成了台上做指示的领导，而听课教师成了台下接受训示的群众，唯唯诺诺，点头哈腰，观课老师失去了自我。将独立而平等的对话关系运用于观课议课，既要克服消极接受评判和批判的“小媳妇心态”，唯唯诺诺，不敢敞开自己的心扉。又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作态度，惟我独尊。

在“来信”中，我们可以看出做课教师是一位相当有主见的教师，并且渴望创造和表达。对于“课堂上学生活动太多，而学习中读的时间太少”等等问题，作者“真想插言告诉老师们，这是一节略读课，不能按精读课讲授，不应该……”但最终作者“没有说，我认为我应„虚心接受批评‟，而不该辩论”！“虚心接受批评”是一个紧箍咒，它剥夺了做课教师的话语权利和机会。彼此间没有了沟通，也就没有了不同提高的对课堂教学的认识和理解，最后只好各执一端、一拍两散，不仅对理解教学没有帮助，而且恶化了彼此关系。

为什么需要平等对话？“教学有法，教无定法。”教学本身具有多种发展变化的可能性——“没有最好只有更好”。教学是这样，对教学现象的认识和理解同样是这样。正因为教学发展的多种可能性和教学理解的丰富多样性，围绕课堂教学对话交流才有必要，也才有可能。 多尔建议：“ 让我们共同漫游，向那„产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国‟前行。 ”承认多样性，探讨多种可能性，这是平等对话的前提，也是展开课堂教学讨论的基础。不必否认，教研员（这里包括其他承担专业引领的人员）可能更加见多识广。但即便如此，教研员手里也没有掌握“真理”。一方面，一线教师应该以置疑的方式，而不是以迷信的方式看待教研员的意见和观点。另一方面，教研员在观课议课中对于构造平等的关系、对话的态度具有引导和决定作用。可以说，教研员的态度和作风决定了观课议课的整体氛围和取向。因此，教研员必须认识到自己的局限性，避免主观臆断，在发现意见时要充分尊重一线老师的上课处境、想法、思路，不断引起参与教师的深入思考和自我批判。我们认为，教研员的责任不在于拿出一个权威的意见，而是引导参与者发现和讨论更多的教学可能和实现条件。

（二）在对话中提升教师

对话的目的在于探讨和揭示。评课往往就教师教的行为进行评点，议课要围绕教的行为、学的行为，通过对话探究，一方面，揭示参与者背后的教育理想追求以及个人的教育动机，它不仅仅停留在“这样教好（或不好）”的结论，而是探讨“我们想听一听为什么这样设计，你是怎样想的”？在对话中更新彼此教育观念，获得对教育的重新认识。另一方面，议课主张以学论教，实施有效教学，所以，议课需要从学生学习的状况入手：“我们注意到学生……，不知道你怎么看？”“我们注意到学生……对此，我们有这样的看法……”是常见的话语结构，“要达到这样教学效果，我们该怎么办”是将对话引向深入的关键。

这样，议课就不再是就行为讨论行为，而是以外显的行为为抓手，讨论教育观念和教学效果。就像担担子，担子是担着的是行为，但两头挂着两个筐，它一头系着教师的教育理念，另一头系着学生的学习效果。观课议课目的在于实现教育观念更新、教学行为改善和教学效益提高的整体提升。

（三）集中观课议课的焦点

“课堂上学生活动太多，而学习中读的时间太少”，“语文强调以读代悟，以读代讲，但本课不见老师引导学生读”，“课文教学没有联系生活实际”，“教师板书太少，教师只写了 12个字，而学生写了一大黑板”，“学生讨论时间太长了”，“课堂上阅读量太少”、“应该让学生在读中质疑，有问题时便要引导学生当即解决”，“教学重难点没有在课堂中突出出来”……这是参与教师的意见。

还有教研员的意见：“这一节课学生自己分析课文的时间太长了，应该让学生充分地去读，在读中发现问题，然后共同思考和解决一个个问题”，“让学生把一个个知识点找出来，然后引导学生去体会知识点”，“知识点仍要偏重的”，“对课文词语的理解一定要解决好”，“学生发现问题、讨论问题时该制止要制止，该引导要引导”，“让学生当老师，这不行，学生怎么 能当老师？怎么能说把学生培 养成老师呢？怎能让学生站在老师的角度去提问题呢？不能！”……

看了这么多问题和意见，我们首先要问，参与者听进了什么？同时要问：这次教研活动到底要解决什么问题？如此海阔天空、泛泛而谈，对教师到有什么帮助？参与教师到底可以收获什么？

可以说主题不集中，讨论不深入，各自从自己的角度，以自己的视角去看待一节课是现有听课评课活动效益不高的另外一个原因。

观课议课与听课评课不同，它主张集中焦点。其实每一个做课的老师都有自己的设计和思考，都有想表达和展示的教育理想和追求。比如，“来信”中做课的老师期望展示自己是如何处理略读课文，如何理解和促进“学生自学”的。如果在课前就让做课教师说一说自己想让大家听什么，使听课老师有明确的注意指向和问题期待；上课结束以后，大家又能围绕相应的主题、结合课堂上的现象集中探讨，深入对话，相信参与者的印象会更深刻，收获将会更多。

（四）以发展性目标献课

在日常的教研活动中，课是什么？它是研究教学、改进教学的载体，是献课者和观课者共同对话交流的平台。可以理解一线教师对公开课、教研课的重视和费心，但赋予一节教研课过多的东西容易使做课教师背上过重的包袱。

观课议课主张充分发挥其促进教师专业发展和教学改进的功能，以发展性的取向做课，而不是以展示性的取向献课，直面教学过程中的问题，不背议课中存有问题和不足的包袱。事实上，教师进步的动力在于始终对自己教学“不满意”并立志改进。

三、课的研究少“评”为好

读了王木春老师的文章《一次追悔莫及的评课》（附后），除了对坦白的良心和勇气充满敬意，还佩服王老师对日常生活的深刻反思。王老师开头就说：“作为一线教师，一学期之中，开课与评课，总是免不了的事。无论开课，还是评课，在我看来，都是件危险的游戏。”开过课和评过课的老师，只要把自己开课和评课的经历、心情仔细梳理一番，你就不能不佩服王老师的洞见。

如何走出“危险”、远离“危险”，使对课的研究的“游戏”充满快乐呢？我想，还是少“评”多“议”更好。

“评”是什么呢？王老师的经验是“每次评课，都如古玩鉴定专家，面对模糊不清的古董，除了鉴定真伪，还要确定其合理的市场价位”，简单地说，就是“鉴定”和“评价”。对课进行鉴定并非没有价值，但它最适用的对象和范围只是对课分出等第的赛课，分出等第来，评的使命也就完成了。而平常的教研活动并非为了分出等第，而是为了研究，为了改进。基于研究和改进的目的，更有效的方式是“议”。从“评”到“议”是从鉴定过去的批评性和封闭性转化为面向未来的开放性和创造性。

“评”的危险在于课不仅仅是课，它是开课教师的心血，课里有开课教师的梦想和期望，课被评判意味着心血被评判，理想、信念、追求被评判，日常教学生活被评判。对一节课的否定，可以看成开课教师的日常教学生活被否定，它可能导致这位老师今后的成长进步被否定。面对这样的风险，当然，我们可以只用“欣赏宽容的目光”，只说好话，只说鼓励的话，但这样的好话又不能起到教学研究的真正作用，不能达到帮助参与者改变的真正目的。在两难的处境面前，尽管我们“如履薄冰”，但也难免“心头充满愧疚、后悔和难过”的时候。 不能简单地“评”，还在于课堂具有“模糊不清”性。比鉴定古董更加困难的是，教学具有更加丰富多样的复杂性和发展变化的可能性。佐藤学说：“在某种立场看是完满的实践，在另一种立场看来往往是全盘否定的。这样，教师工作的复杂性导致了绝望的„不确定性‟。”课堂教学是一个永远也难以猜透的谜，我们只能不断接近，只能说“可能这样更好，更理想”，永远也无法说“我读懂了课堂，教学就是这样的，就应该这样办”。因此，在复杂的课堂教学活动面前，我们都必须抱有“我们未必了解别人”、“我们未必正确”、“即使我们正确，正确的方法也未必一种”的谦逊。从这种意义上，我们都缺乏评定和裁决的资格。

四、如何改进“议课”？

议课可以从哪些方面改变呢？以王老师文中的教学为例：